Детский аутизм. Как общаться с особенными детьми?
По статистике аутизм встречается у каждого 160-го человека. Соответственно, вероятность встретить ребенка с РАС достаточно высока для каждого из нас.
Вокруг детей с аутизмом «ходит» множество различных мифов: они гениальны, великолепно считают в уме, любят собирать кубик Рубика и, конечно же, совершено не желают общаться. Вспомним типичные образы людей с аутизмом из кинематографа: Раймонд («Человека дождя»), Шон (фильм «Хороший доктор»), Шелдон («Теория большого взрыва»). Они гениальны, холодны, но, несмотря на это, чрезвычайно обаятельны.
Однако реальность несколько отличается от тех образов, что транслирует нам мировой кинематограф. Люди с диагнозом аутизм разные, не менее разные, чем все остальные. У каждого из них свои интересы, свои особенности взаимодействия и поведения, сильные и слабые стороны. И это касается не только взрослых людей, но и детей с аутизмом. И прежде чем понять, что за ребенок перед вами, необходимо вступить с ним в контакт.
Аутизм у детей. Особенности развития
Многие дети с аутизмом имеют ряд особенностей сенсорного восприятия (зрительная, слуховая, тактильная и другая информация от органов чувств):
- повышенная или пониженная чувствительность к сенсорным стимулам окружающего мира;
- склонность к «застреванию» на некоторых, порой неожиданных вещах, когда все внимание ребенка сосредоточено на каком-то действии и он длительно занимается им;
- сложности в установлении и удержании зрительного контакта с другим человеком.
Среднестатистическому ребенку с аутизмом более комфортно взаимодействовать с предметами, а не с людьми. Но не потому что они не хотят общаться! Для ребенка с РАС, человек – непредсказуемый «объект» с которым сложно установить контакт. Некоторым детям бывает трудно долго фиксировать внимание на человеческой мимике или взгляде. И только если «объект» чем-то интересен и привлекателен для ребенка с аутизмом – он обратит на него внимание.
Ребенок с РАС. Создаем комфортную среду для общения
- Взаимодействуйте с ребенком, находясь примерно на уровне его глаз. Можно сесть на пол или на корточки. Не трогайте ребенка, не призывайте его к зрительному контакту. Если ребенок с аутизмом не смотрит вам в глаза, это вовсе не значит, что он вас не видит. Дети с РАС могут рассматривать людей и объекты, используя так называемое «боковое зрение».
- Не провоцируйте ребенка использовать речь и зрительный контакт. Он сделает это сам, когда будет готов. Избегайте инструкций вроде: «Посмотри на меня», «Где глазки?». Уважайте право ребенка на комфортную сенсорную среду.
- Находитесь рядом с ребенком, но не вторгайтесь в его личное пространство. Если вы отойдете даже в центр комнаты, ребенок может не заметить вас на фоне других отвлекающих вещей в помещении. Идеальным будет расстояние вытянутой руки.
- «Играйте» с собственной речью, сделайте ее интересной для ребенка. Вы можете использовать яркие выразительные интонации или шепот. Подчеркивайте ключевые моменты, меняя громкость голоса, интонацию, делайте паузы. Можно также использовать смешные, необычные звуки («пиу-пиу», «ап», «ой» и т.д.), озвучивая собственные действия. Старайтесь не говорить слишком громко, у некоторых детей с аутизмом есть гиперчувствительность к звукам и им комфортнее воспринимать тихую речь.
- Используйте простые, короткие высказывания: «Смотри! У меня есть машинка», «это было весело», «ух ты, мыльные пузыри».
- Комментировать можно как свои действия, так и действия ребенка («я поставлю сюда этот мяч»). Комментируя, используйте описательные предложения: «У тебя классные ботинки», «ты нашла красную звездочку». Можно делиться своими эмоциями: «Да, мне тоже это нравится», «это была отличная прогулка!»
- Делайте паузы в речи и давайте ребенку время, чтобы обработать и понять услышанное. В связи с нарушениями сенсорной обработки у некоторых детей процесс понимания речи может происходить с задержкой. Также используйте паузы для того, чтобы дать ребенку время обдумать ответ и решить, готов ли он вообще отвечать.
- Сопровождайте свою речь жестами, средствами дополнительной коммуникации. Некоторым детям проще дается восприятие визуальной информации. Это могут быть картинки, фотографии, рисунки или карточки PECS (система коммуникации через обмен карточками с изображениями). Зрительные подсказки помогают ребенку лучше понять вашу речь и сконцентрироваться на сказанном, а также дают опору для ответа.
- Старайтесь не задавать вопросов и не предъявлять требований к ребенку. Даже если ребенок пользуется речью, он может быть не готов вступать в активный контакт.
- Если ребенок пользуется речью, слушайте его и давайте время высказаться. Спрашивайте о его интересах, задавайте дополнительные вопросы: «Какие машины тебе больше нравятся?». Делитесь своим мнением, комментируйте, но старайтесь не давать советов. «О, мне тоже нравится этот фрукт!», «да, это красивая собака, у меня есть такая же!»
- Подбирайте темы для разговора в соответствии с возрастом и интересами ребенка.
- Не запрещайте ребенку с РАС заниматься стиммингом (определенные стереотипные действия, которые люди с аутизмом иногда совершают: взмахи руками, прыжки, повторение фраз, слов или звуков и многое другое) в любой безопасной форме. Не комментируйте и не поощряйте стимминг, не совершайте самостимулирующие действия вместе с ребенком. Ребенок может делать это для самоуспокоения, восполнения недостатка сенсорных ощущений или же просто потому, что его нервной системе сейчас это зачем-то нужно. Дайте ему эту возможность.
- Уважайте право ребенка НЕ общаться, если он этого не хочет. Ничего страшного, если вдруг у вас не получилось сейчас. Зато вы показали ребенку, что вы безопасный и комфортный для взаимодействия человек. И, возможно, в следующий раз он пойдет вам навстречу.
- Уважайте право ребенка не быть таким, каким вы ожидаете или хотите его видеть. Он может быть абсолютно безразличен к цифрам или динозаврам, но обожать мыльные пузыри. Ему может быть приятнее играть с веревочкой, а не с машинкой. А ещё он вполне может вовсе не сторониться общения, а сразу взять вас за руку, попросить обняться или залезть к вам на колени.
Помните, что дети с аутизмом очень разные, как и все мы!
Танькина Ольга, медицинский психолог Центра им. Г.Е. Сухаревой ДЗМ
Источник
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком
Аутизм – это расстройство, возникающее в результате нарушения развития головного мозга. Симптоматика присутствует с самого раннего детства и влияет на повседневное функционирование.
Расстройство аутистического спектра (по МКБ-11) возникает в результате сложной комбинации мутаций. Чтобы в раннем возрасте развилось это расстройство, должно совпасть большое количество различных факторов.
Важно понимать, что как такового лечения расстройство аутистического спектра нет, потому что РАС – это не заболевание, а особенность развития, которое связано с нарушением работы ЦНС. Иными словами, это пожизненное состояние, которое нужно корректировать, чтобы социализировать ребенка. Поэтому крайне важно знать, как именно вести себя с ребенком с аутизмом, чтобы наладить эмоциональный контакт.
Установление контакта с аутичным ребенком
Каждый младенец начинает свое развитие и осмысление происходящего вокруг себя через тесный эмоциональный контакт с мамой. Ее постоянное присутствие рядом поддерживает в малыше чувство безопасности, ощущение радости и побуждает в нем потребность к изучению окружающего мира. Именно ради общения с близкими младенец начинает лепетать, как-то элементарно с ними коммуницировать.
Проблема в том, что аутичный ребенок испытывает сложности в развитии самых ранних форм чувственного контакта с близкими. Эмоциональное отношение к ним может вообще не сложиться, либо затрудниться на достаточно раннем этапе.
Одной из основных задач коррекционной работы с ребенком с аутизмом является его подготовка к независимой жизни. Это верное утверждение, но мы уверены в том, что ему будет сложно найти свое место в мире, если он не пройдет через переживание эмоциональной общности с близкими людьми. Под близкими людьми мы понимаем не только родителей, но и педагога, который ведет с ним коррекционную работу.
С чего нужно начать
Установление эмоционального контакта нужно начинать с понимания того, что именно помешало этому произойти естественным образом в раннем возрасте. Как правило, у таких детей есть потребность в общении (в каждом случае она разная, но она присутствует), но сложность в том, что аутичные дети не выносливы в психическом отношении – они ранимы, тормозимы в контакте.
Прямое обращение, взгляд или другие способы коммуникации могут стать очень сильным впечатлением для них и вызвать чувство дискомфорта. В результате этого ребенок будет либо полностью избегать общения, либо дозировать его.
Чтобы создать необходимый контакт, важно смодулировать ситуацию общения таким образом, чтобы она была для ребенка максимально комфортной. Важно подкреплять ее положительными впечатлениями (стимулами), а также не требовать от ребенка недоступных ему форм коммуникации.
Особенности построения эмоционального контакта педагога с аутичным ребенком
Начала контакта педагога с аутичным ребенком отличается от ситуаций, в которых происходит ежедневное общение малыша с его близкими. Здесь двоякая ситуация: с одной стороны, специалисту приходится преодолевать естественную настороженность ребенка, с другой – он начинает общение с чистого листа, т.е. в их взаимоотношениях нет отрицательного опыта.
Хорошо работает построение эмоционального контакта как «сочетание с приятными стимулами». Оно предполагает установление дружеских отношений с аутичным ребенком, которые основываются на поощрении и использовании его интересов. Этими интересами могут быть мультики, конфеты или другие интересные ребенку стимулы.
При этом при построении контакта, сочетающегося с приятными стимулами, устанавливается руководящий контроль. Специалист лучше узнает интересы ребенка, завоевывает его доверие и связывает себя с поощрением (постепенно «превращаясь» в поощрение).
Если пропустить этот этап (сочетание с поощрением), то есть вероятность потери руководящего контроля и ухудшения отношений с аутичным ребенком. Если просто прийти на занятие и начать раздавать указания, то ребенок может абсолютно не воспринять такой формат отношений. Все потому, что у ребенка не будет мотивации, чтобы выполнять задания, играть и т.д.
Установление контакта с детьми с аутизмом можно проводить в следующей последовательности:
- Первое знакомство с ребенком. В течение дня нужно наблюдать за ним в привычных для него занятиях. На первом этапе лучше быть больше наблюдателем, а не участником этих занятий. Важно находиться рядом с родителями, когда они взаимодействуют с ним, чтобы у ребенка возникла ассоциация с вами и приятными ему людьми.
- Поздоровайтесь с ребенком. Уже можно начать связывать с себя с определенными поощрениями. Хвалите его за уместное и самостоятельное поведение. К примеру, если малыш любит качаться на качелях, то раскачивайте их, когда он качается. Старайтесь делать с ним все то, что он сам любит делать.
- Поздоровайтесь с ребенком и подскажите ему ответное приветствие. На этом этапе нужно ограничить доступ малыша к поощрениям. Контролируйте предметы, которые интересны ему. Отдавайте их ему, при этом ничего от него не требуя. Важно следовать за инициативой ребенка. Больше комментариев и повторений за ребенком (если он вербальный).
- Поздоровайтесь с ребенком и подождите, пока он ответит. Необходимо ограничить доступ к поощрениям, предъявляя минимальные требования для того, чтобы ребенок их получил. К примеру, если ребенок говорит, то можно попросить его называть предметы, которые вы ему даете (давайте мячик и не выпускайте его из рук, пока он не произнесет «мяч»). Постепенно приучайте ребенка следить за вашей инициативой. К примеру, во время игры можно вскочить и сказать – «Догоняй меня!». Если он последовал за вами, то можно поощрить его каким-нибудь действием.
Во взаимодействии с аутичным ребенком важно не забывать основные правила работы с ними. Принимайте его таким, какой он есть. Всегда исходите из интересов ребенка. Важно избегать переутомления (сенсорной перегрузки), терпеливо объясняя ребенку смысл занятий, при этом почаще нужно использовать наглядные материалы.
Источник
Эмоционально-смысловой подход в психологической помощи детям с аутизмом
В основе эмоционально-смыслового подхода лежит представление о детском аутизме как особом системном нарушении психического развития, в основе которого лежат выраженные трудности формирования аффективной сферы как системы адаптивных смыслов, организующих развитие отношений с миром 1 .
Не выработано до сих пор общее представление о первичных, т.е. наиболее близких биологическим, предпосылках нарушения психического развития при аутизме. По нашему мнению, они заключаются в крайне выраженных проблемах в выносливости ребенка, проявляющихся не только в социальных контактах, но и во взаимодействии со средой в целом. Эти проблемы обнаруживают себя как в снижении порога дискомфорта ребенка в восприятии интенсивности, новизны, в оценке качества впечатлений, так и в нарушении активности во взаимодействии со средой и людьми: в способности перерабатывать информацию, переводить из одной модальности в другую и интегрировать данные разных анализаторов, корректировать программу поведения. Нарушения активности ярко проявляется в трудностях адаптации к переменам: в нарушении способности ребенка, отслеживая обратную связь, вести диалог с меняющимися обстоятельствами.
Мы уверены, что именно эти трудности, а не отсутствие потребности в общении обуславливают нарушение развития эмоционального контакта и взаимодействия ребенка с близкими, препятствуют развитию исследовательского поведения, ограничивают и делают фрагментарными его представления об окружающем, мешают свободному применению знаний и навыков. Эти проблемы обуславливают возникновение аутистических установок и искажение психического развития, суть которого в подмене развития отношений с людьми и окружением фиксацией стереотипных форм поведения и стереотипных способов гиперкомпенсаторной аутостимуляции как средств тонизирования и защиты от дискомфорта.
Эмоционально-смысловой подход нацелен на поиск психологических средств, позволяющих ребенку стать более выносливым: устойчивым к дискомфорту, активным и гибким во взаимоотношениях со средой и людьми. Коррекционная помощь при этом должна противостоять искажению становления его психических функций, направлять их развитие для решения реальных жизненных задач, коммуникации и социализации. В связи с этим, встает вопрос, существуют ли в реальности какие-либо психологические возможности противостояния биологической дефицитарности ребенка. Опираясь на многолетний опыт практической работы, мы берем на себя ответственность утверждать, что такие ресурсы существуют. И эти ресурсы связаны, прежде всего, с созданием условий для возможно более полноценного эмоционального контакта ребенка и близкого взрослого и достижением возможности вовлечь его в совместно разделенное переживание происходящего 2 , 3 , направляющее и корректирующее развитие его аффективной сферы.
Известно, что обычный малыш аффективную стабильность, требующуюся ему для успешного психического развития, приобретает в эмоциональном контакте с близкими, в контексте которого он погружается в поток приятных и разнообразных сенсорных ощущений. Вовлекаясь в общее удовольствие, младенец получает опыт эмоционального заражения, а близкие получают возможность модулировать переживания ребенка — развеселить, успокоить, утешить его. Сопереживая впечатлениям ребенка, обогащая их, близкие получают возможность помочь ему осмыслять свои ощущения, связывать их с определенными людьми, предметами и действиями.
На основе общего удовольствия возникает возможность объединения внимания ребенка и взрослого на объекте общего интереса, что дает возможность организации эпизодов совместных действий, т. е. открывает путь развития средств взаимной координации внимания: обращений, указаний, требований. Взрослый передает ребенку опыт восприятия предмета не только как источника сенсорных ощущений, но и как полезной вещи со своей функцией в домашней жизни и принадлежностью определенному члену семьи. Уже в период раннего возраста близкие помогают ребенку осмысленно войти в привычный бытовой уклад и дифференцированные отношения, интегрируя его впечатления в устойчивый и эмоционально осмысленный пространственно-временной порядок общей жизни.
В совместном переживании взрослый очень рано получает возможность помочь ребенку связать и «обезвредить» ощущаемый им дискомфорт или испуг, интегрировав его в нейтральное, привычно бытовое или даже приятное впечатление. Так, например, испуг ребенка при натягивании на голову узкого ворота свитера может стать для него частью веселой игры в прятки, а резкий дверной звонок – начнет означать приход папы. Таким образом, в норме близкий не только активизирует ребенка, но и моделирует интенсивность и качество его переживаний, делая незначимые впечатления значимыми, уточняя, дифференцируя и акцентируя, но и, при необходимости, полностью меняя их смысл.
Этот нормальный путь развития позитивного аффективного опыта маленького ребенка в сопереживании и осмыслении вместе со взрослыми всего происходящего вокруг оказывается мало доступен ребенку с угрозой формирующегося синдрома детского аутизма, хотя нуждается он в такой поддержке близких, в связи с особыми биологическими условиями своего развития, гораздо более, чем любой другой малыш. Отсутствие эмоционального контакта усугубляет биологические предпосылки нарушения его аффективного развития, реализующиеся в нарушении базовых основ развитии отношений со средой: в проблемах формирования адекватного поведения самосохранения, индивидуальной избирательности и исследовательского поведения, эмоциональной привязанности и, впоследствии, способности понимать переживания другого человека. Вовлечение ребенка с аутизмом в эмоциональный контакт и совместно-разделенное переживание позволяет оказать ему помощь в развитии аффективной сферы и формировании более нормальных отношений со средой, смягчить защитные аутистические установки и продвинуться в преодолении искажения психического развития.
Мы видим тесную и очень конкретную связь логики нарушения аффективного и когнитивного развития ребенка с аутизмом. Работая с детьми с разной глубиной аутистических проблем, мы видим, что начать говорить «полевой» и мутичный ребенок может только, если у него сформируются активные положительные предпочтения и сложатся устойчиво воспроизводимые формы жизни. Тогда ему есть к чему привязать слово, и пополнение словаря начинает отражать осмысление им деталей и порядка жизненного уклада. И, точно так же, развернутая речь, сюжетная игра, возможность выделять и прослеживать в происходящем причинно-следственные связи начинают развиваться лишь с появлением у ребенка способности не испытывать паники при нарушении привычного порядка, с интересом воспринимать новизну и рассматривать возникшее затруднение не как катастрофу, а как задачу «на преодоление», решить которую вполне возможно. Так же и развитие произвольных психических функций обусловлено складывающимся опытом эмоционального сопереживания, отслеживания и ориентации на реакции близкого. Возможность ребенка оценивать происходящее с точки зрения другого человека тоже обусловлена вовлечением его в процесс совместно разделенного переживания.
Опираясь на закономерности нормального аффективного развития в раннем возрасте, мы используем в коррекционной работе естественную и гибкую форму взаимодействия взрослого с ребенком, которая базируется на эмоциональном заражении, и предполагает вовлечение ребенка в совместно-разделенное переживание происходящего. Так возникает возможность повысить выносливость ребенка в контактах и помочь ему осмыслить и структурировать переживаемые вместе впечатления.
Исходной задачей для нас является установление эмоционального контакта с ребенком. Потребность в таком контакте у него существует, что подтверждено опытом многих специалистов, существуют и общепризнанные приемы привлечения к себе ребенка с аутизмом. Известно, что и глубоко аутичные дети начинают приближаться к человеку, если тот не форсирует установление контакта, и позволяет ребенку самому дозировать его и выбирать дистанцию; если он учитывает возможность сенсорного дискомфорта и старается не связывать себя с ним; если не стремится с самого начала руководить ребенком и активно направлять его внимание. Такой подход облегчает ребенку возможность принять взрослого.
И поскольку такой ребенок, как правило, не вовлекается в предлагаемое ему взаимодействие, необходимо присоединение взрослого к тому, что делает сам малыш, даже если это стереотипное или полевое поведение. Ребенок становится внимательнее к взрослому, если тот эмоционально разделяет его впечатления, следует за его взглядом, прислушивается и воспроизводит звуки, на которые тот реагирует, повторяет его вокализацию, движения и действия. На этом фоне чаще возникают глазной, тактильный контакт и эпизоды взаимодействия, которые позволяют ребенку получить опыт разделенного со взрослым удовольствия. В зависимости от глубины аутизма общими могут стать как самые простые сенсорные радости, связанные с движением, ритмами, тактильными, вестибулярными, зрительными впечатлениями, с приятными звуками, так и более сложные действия, игры, связанные с пристрастиями ребенка, которые тоже могут быть достаточно стереотипными.
Вовлечение ребенка в общее удовольствие дает возможность постепенно сделать его более устойчивым в эмоциональном контакте и более выносливым к включенным в контакт сенсорным впечатлениям. Безусловно, выбор этих впечатлений индивидуален, и их интенсивность тоже должна индивидуально дозироваться, но, вовлекаясь в общение и начиная дорожить им, ребенок становится более выносливым в восприятии приятных ощущений и постепенно начинает позволять их разнообразить, включить в общую игру даже ранее однозначно оцениваемые как неприемлемые, например, голос или пение другого человека.
Стереотипные занятия, разделенные и осмысленные вместе со взрослым, перестают быть для ребенка лишь средством механической аутостимуляции, и становятся основой развития совместной игры. Присоединяясь к его удовольствиям, мы находим возможность вовлечь ребенка в самые простые формы игровой коммуникации: переглянуться, броситься взрослому на руки, поймать летящий мыльный пузырь и т. д. Такие игры позволяют эмоционально тонизировать ребенка, и на фоне подъема активности мы можем рассчитывать и на появление у мутичного ребенка эмоциональной вокализации, повторения за взрослым возгласов, отдельных слов, сопровождающих игровое взаимодействие.
Ребенок начинает предвосхищать удовольствие и инициировать игровое взаимодействие, оно приобретает устойчивые формы и начинает обозначаться вербально. Отдельные эпизоды игры благодаря эмоциональному комментарию связываются взрослым в последовательность, отражающую и эмоционально осмысляющую реальные жизненные впечатления ребенка. Так, при опоре на сенсорное удовольствие от игры с водой мы очень быстро переходим к осмыслению этой же игры как купания малыша под душем, или плещущихся в море рыбок и т.п. Накапливаются приятные детали, задающие эмоциональный смысл укладу домашней жизни ребенка, создается аффективная основа накопления ребенком слов, обозначающих значимые вещи, действия, привычные ритуалы жизни, ситуации взаимодействия.
Таким образом, возвращаясь к не пройденным ранним этапам развития эмоционального взаимодействия, мы помогаем ребенку формировать индивидуальный аффективный опыт, позитивный опыт, в котором складываются и подтверждаются уют, надежность и эмоциональная осмысленность его каждодневной жизни. И лишь на этой основе мы начинаем обращаться к совместному освоению моментов нарушения освоенного порядка, поскольку только теперь они смогут быть восприняты ребенком как интересные, смешные, любимые всеми обычными детьми «приключения». Этот шаг в развитии отношений ребенка с окружением знаменуется появлением у него спонтанной развернутой фразы, способности организовывать свои впечатления от происходящего в большей или меньшей степени развернутые сюжеты. Появляется возможность организации совместной сюжетной игры и оказания в ней направленной помощи в преодолении страхов и купирования проявлений агрессии и негативизма ребенка.
Совместное освоение уклада каждодневной жизни ребенка предполагает также усвоение им задаваемых взрослым эмоциональных акцентов, определяющих качество происходящего не только как приятного, веселого, интересного, смешного, но и как хорошего, похвального, правильного. Таким образом появляется возможность помочь ребенку и в организации социально ориентированных форм поведения, в итоге дающая ему способность с готовностью и даже с удовольствием отказаться от достижения приятного ради соответствия ожиданиям близкого, ради того, чтобы быть «хорошим». В развитии аффективной сферы этот шаг связан с формированием предпосылок развития способности к произвольной организации поведения.
Описываемая выше работа не может быть эпизодической, ребенок с аутизмом для успешного развития нуждается в многолетней поддержке, акценты которой меняются на разных этапах его возрастного развития. При этом важно не форсировать события и не пропускать необходимых «ступеней» в развитии аффективной сферы. Так, ни произвольность, ни целенаправленное поведение не могут развиваться без опоры на уже достаточно сложившийся привычный уклад жизни ребенка. А сам уклад, развитие индивидуальной избирательности ребенка не может осуществиться без развития его способности совместно со взрослым воспринимать, переживать и выделять приятные сенсорные впечатления.
Основой для индивидуальных коррекционных занятий с ребенком может стать общая игра, совместное рисование, чтение, просмотр мультфильмов, семейных фотографий, создание историй про ребенка, прогулка. Важно также отметить, что одних занятий со специалистом недостаточно, ребенку требуется постоянное специальное внимание близких, их эмоциональный комментарий происходящего с ним и вокруг него, вовлечение ребенка в диалог, позволяющие ему постепенно детализировать и осмыслять уклад привычной жизни, стабильно и все более самостоятельно использовать и расширять возможности, полученные на коррекционных занятиях.
Заключая, необходимо подчеркнуть, что помощь в аффективном развитии является ключевой, решающей задачей в коррекционной работе с аутичным ребенком. Мы уверены, что без развития активных осмысленных отношений с окружением, которые могут реализоваться только в эмоциональном контакте с другими людьми в совместно-разделенном переживании, аутизм не может быть преодолен.
Источник