Свою школу этот педагог называл школой радости
После 10 лет педагогической работы я был назначен директором Павлышской средней школы. Здесь завершилось формирование моих «педагогических убеждений, которые складывались в первое 10-летие педагогического труда. Здесь мне хотелось увидеть свои убеждения в живом творческом деле. Чем больше я стремился претворить свои убеждения в практику, тем яснее становилось, что руководство учебно-воспитательной работой — это правильное сочетание решения идеологических и организационных задач в масштабе всей школы с личным примером в работе. Роль директора школы как организатора педагогического коллектива неизмеримо повышается, если учителя видят в его труде пример высокой педагогической культуры, непосредственного воспитателя детей. Воспитание — это прежде всего постоянное духовное общение учителя и ребенка. Великий русский педагог К. Д. Ушинский назвал директора главным воспитателем школы ‘. Но при каких условиях осуществляется роль главного воспитателя? Воспитывать детей через учителей, быть учителем учителей, учить науке и искусству воспитания — это очень важная, но только одна сторона многогранного процесса руководства школой. Если главный воспитатель только учит, как воспитывать, но непосредственно не общается с детьми, он перестает быть воспитателем. Уже с первых недель директорской работы факты убеждали в том, что передо мною останется навсегда закрытым путь к сердцу ребенка, если я не буду иметь с ним общих интересов, увлечений и стремлений. Без прямого, непосредственного воспитательного влияния на детей я как директор потеряю самое важное качество педагога — воспитателя — способность чувствовать духовный мир ребят. Я завидовал классным руководителям: они всегда с детьми. Вот воспитатель проводит задушевную беседу, вот он собирается с воспитанниками в лес, на речку, на работу в поле. Ребята с нетерпением ожидают тех дней, когда они пойдут на экскурсию, будут варить кашу и ловить рыбу, ночевать под открытым небом, всматриваться в мерцание звезд. А директор остается как бы в стороне. Он вынужден только организовывать, советовать, замечать недостатки и исправлять их, поощрять нужное и запрещать нежелательное. Без этого, конечно, нельзя обойтись, но я чувствовал неудовлетворенность своей работой.
Я знаю многих прекрасных директоров школ, принимающих активное участие в воспитательной работе: директора Смелянской средней школы Черкасской области Г. П. Михайленко, Богдановской средней школы Кировоградской области И. Г. Ткаченко, Александрийской средней школы No 13 И. А. Шевченко, Кормянской средней школы — интерната Гомельской области М. А. Дмитриева, Красноярской восьмилетней школы No 8 Л. Н. Ширяеву, школы — интерната No 14 г. Киева А. Г. Калиничева. Это — подлинные мастера педагогического процесса. Их уроки являются образцом для учителей. Они принимают активное участие в жизни и деятельности пионерской и комсомольской организаций. У них есть чему поучиться и учителю, и классному руководителю, и пионерскому вожатому. Но мне казалось, и это убеждение сейчас стало еще глубже, что высшая ступень воспитательного мастерства — это непосредственное и очень длительное участие директора школы в жизни одного из первичных ученических коллективов. Мне хотелось быть с детьми, переживать их радости и горести, чувствовать близость ребенка, которая для воспитателя является одним из высших наслаждений творческого труда. Время от времени я пытался включиться в жизнь того или иного детского коллектива: шел вместе с ребятами на работу или в поход по родному краю, ездил на экскурсии, помогал творить те неповторимые радости, без которых нельзя представить полноценного воспитания. Но и я, и дети чувствовали какую-то искусственность этих отношений. Мне не давала покоя нарочитость педагогической ситуации: ребята не забывали, что с ними я буду только некоторое время. Настоящая духовная общность рождается там, где учитель надолго становится другом, единомышленником и товарищем ребенка в общем деле. Я чувствовал, что такая общность необходима мне не только для радости творческого труда, но и для того, чтобы учить своих коллег науке и искусству воспитания. Живое, непосредственное, повседневное общение с детьми — источник мыслей, педагогических открытий, радостей, печалей, разочарований, без которых немыслимо творчество в нашем труде. Я пришел к выводу, что главный воспитатель должен быть воспитателем небольшого детского коллектива, другом и товарищем ребят. Эта уверенность основывается на педагогических убеждениях, которые сложились у меня еще до работы в Павлышской школе. Уже в первые годы педагогической работы мне стало ясно, что подлинная школа — это не только место, где дети приобретают знания и умения. Учение — очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Чем ближе я присматривался к тому, что все мы привыкли называть учебно-воспитательным процессом, тем больше убеждался, что подлинная школа — это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в котором воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений. Человек, который встречается с учениками только на уроке — по одну сторону учительского стола, а по другую учащиеся, — не знает детской души, а кто не знает ребенка, тот не может быть воспитателем. Для такого человека за семью печатями закрыты мысли, чувства и стремления детей. Учительский стол подчас становится той каменной стеной, из — за которой он ведет «наступление» на своего «противника» — учащихся; но чаще этот стол превращается в осажденную крепость, которую «противник» берет измором, а укрывшийся в ней «военачальник» чувствует себя связанным по рукам и ногам. С болью видишь, как даже у знающих свой предмет учителей воспитание иногда превращается в ожесточенную войну только по тому, что никакие духовные нити не связывают педагога и учеников, и душа ребенка — застегнутая на все пуговицы рубашка. Главная причина уродливых, недопустимых отношений между наставником и питомцем, имеющих место в отдельных школах, — это взаимное недоверие и подозрительность: иногда учитель не чувствует сокровенных движений детской души, не переживает детских радостей и горестей, не стремится мысленно поставить себя на место ребенка. Выдающийся польский педагог Януш Корчак в одном из писем напоминает о необходимости возвыситься к духовному миру ребенка, а не снисходить к нему2. Это очень тонкая мысль, в сущность которой нам, педагогам, надо глубоко вникнуть. Не идеализируя ребенка, не приписывая ему каких-то чудесных свойств, подлинный педагог не может не учитывать того, что детское восприятие мира, детская эмоциональная и нравственная реакция на окружающую действительность отличаются своеобразной ясностью, тонкостью, непосредственностью. Призыв Януша Корчака возвыситься к духов ному миру ребенка надо понимать как тончайшее понимание и чувствование детского познания мира — познания умом и сердцем. Я твердо убежден, что есть качества души, без которых человек не может стать настоящим воспитателем, и среди этих качеств на первом месте — умение проникнуть в духовный мир ребенка. Толь ко тот станет настоящим учителем, кто никогда не забывает, что он сам был ребенком. Беда многих учителей (дети и особенно под ростки называют их сухарями) заключается в том, что они забывают: ученик — это прежде всего живой человек, вступающий в мир познания, творчества, человеческих взаимоотношений. В воспитании нет разрозненных вещей, действующих на чело века изолированно. Урок — важнейшая организационная форма процесса познания мира учащимися. От того, как дети познают мир, какие убеждения формируются у них, зависит весь строй их духов ной жизни. Но познание мира не сводится только к усвоению знаний. Беда многих учителей в том, что они измеряют и оценивают духовный мир ребенка только оценками и баллами, делят всех учащихся на две категории в зависимости от того, учат или не учат дети уроки. Но если в таком неприглядном положении оказывается учитель, односторонне понимающий многогранность духовной жизни, то что же можно сказать о директоре, который видит свою миссию только в том, чтобы осуществлять контроль за работой учителей, своевременно давать «общие указания», разрешать или запрещать. Его положение еще более неприглядное. Меня такая роль тяготила.
Источник
Новое в блогах
Василий Сухомлинский. Школа радости. Сила воспитания нового человека.
Школа радости
В 1948 году В.А. Сухомлинский становится директором Павлышевской средней школы и бессменно руководит ею в течение 22 лет до конца своих дней. В 1948 году это была обычная, рядовая школа, к тому же еще и почти разрушенная за годы войны, знаменитой ее сделал Сухомлинский.
Он взял ребятишек, которым надо было идти в школу через год, шестилеток, 16 мальчиков и 15 девочек, и открыл в селе Павлыш, рядом с обычной средней школой, новую, особую. Позже ее назвали школой радости.
Дети собрались в школу, но учитель не повел их к тем дверям, куда шли все ученики. Он повел их в сад.
— Вот здесь и начинается наша школа, — торжественно, словно поднимая занавес в театре, говорит учитель. И занавес поднимается: — Будем смотреть отсюда на голубое небо, сад, село, солнце.
Школа? Да, это школа, самые истоки школы. Учитель, который встречает детей в классе и открывает перед ними Букварь, начинает спектакль не с первого, а сразу со второго действия, будто ему очень некогда или будто его бедные ученики опоздали к началу, провинились.
Первое действие школы — не в школе, а в природе. Здесь — «источник слова и разума». Дети Сухомлинского припадают к нему. Они много ходят вместе со своим учителем — по пять, по шесть километров в день, они встречают рассветы и сумерничают, осенью они всматриваются в облака, а зимой — в очертания сугробов и фантазируют, слушают сказки, сочиняют их, придумывают стишки и потом вместе с учителем кричат от радости и бегают вокруг кустов, повторяя только что придуманные строчки… Но все это не просто игры и забавы. «До тех пор, пока ребенок не почувствовал аромата слова… нельзя вообще начинать обучение грамоте, и если учитель делает это, он обрекает дитя на тяжелый труд…»
Ученики школы радости рассматривают освещенный солнцем луг, слушают жужжание мошкары, стрекотание кузнечика, потом рисуют луг и, наконец, подписывают: «Луг». Для них «Л» — это согнутый стебелек, для них «Р» в слове «Роса» — это росинка на стебельке, для них каждое слово и каждая буковка приходят как открытие, они встречаются не в книге — в живом лесу, на живом лугу Сухомлинский, обучая, вторгается в святая святых педагогики, куда очень и очень немногие учителя рискуют вступить. Эта область, о которой так много пишут, которую так тщательно исследуют и в которой многие еще новички, — область эмоций, чувств, подсознательного.
Эмоциональность для Сухомлинского не добавка к другим, основным «сторонам» обучения, не десятый пункт в перечне требований к уроку, не средство заинтересовать ребенка, а единственная возможность развивать его ум, единственная возможность обучать детей и сохранять им детство. «Эмоциональное пробуждение разума» — вот метод Сухомлинского и его коллег — учителей Павлышской школы. Детский ум они пробуждают, обращаясь не к уму, а к чувству — и лишь через чувство к уму.
Кажется, прямая дорога: знание учителя — знание ученика. Да не выходит, кратчайшая эта дорога оказывается самой длинной и самой трудной, если не обратиться к проводнику — к чувству. «Знание учителя — чувство учителя — чувство ученика — знание ученика» — так выходит короче…
«Не зубрежка, а бьющая ключом интеллектуальная жизнь, протекающая в мире игры, сказки, красоты, музыки, фантазии, творчества, — таким будет обучение моих питомцев», — размышляет В.А.Сухомлинский, когда его дети переходят из школы радости в первый класс. Его ученик — это не ребенок с мешком за плечами, куда надо насовать побольше знаний. Он даже не стремится «овладеть знаниями». Такая цель недоступна ребенку, считает Сухомлинский: «Учить следует так, чтобы дети не думали о цели, — это облегчит умственный труд». Сухомлинский дает ребенку радость интеллектуального напряжения и связанных с ним переживаний, ребенок стремится к этой радости, и оттого хорошо учится. Для него цель — удовольствие, радость! И эта радость — в школе.
Дети в школе что-то теряют от своей детскости. У Сухомлинского они только в школе и становятся настоящими детьми… Школа не обрывает детство, а продлевает его. Больше того — она возвращает детство тем ребятам, которые по каким-то причинам не получили его в семье.
У Сухомлинского дети играют в куклы до десяти лет, и это нисколько не мешает им уже с первого класса выращивать на делянке хлеб, много работать руками, заботиться о деревьях, птицах, рыбках, строить модель ветровой электростанции и тридцать других таких же сложных моделей, всем до одного играть в шахматы («без шахмат нельзя представить себе полноценного воспитания умственных способностей и памяти»), проводить математическую олимпиаду уже в третьем классе и свободно употреблять такие слова, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, различие, сходство…
Нет, «не мешает» — это сказано плохо. Именно сказки, игры, собственное творчество детей, задачи на смекалку из народной педагогики — именно это и открывает кратчайший путь к самому современному в науке, к абстрактным представлениям, ибо пробуждает, развивает, обогащает мышление.
ПОЧЕМУ порой так трудно идет учение, почему с первых же классов ребята начинают отставать, оставаться на второй год, пока насовсем, на всю жизнь не поссорятся со школой? Встречается еще учитель, который, применяя хитроумные методы и большое искусство, строит здание без фундамента, громоздит блок на блок, а они рассыпаются. Учитель терпеливо собирает их вновь и все-таки — великий мастер! — выводит этаж за этажом, сохраняя постройку и на время школьных лет, а затем, после школы, это шаткое здание блистательно рушится…
Со всех сторон раздаются требования «повысить эффективность урока», причем на практике «эффективность» часто оборачивается «интенсивностью».
Дети Сухомлинского не торопятся. Учитель старается сохранить им душевное равновесие — чувство полноты жизни, ясность мысли, уверенность в своих силах. Они и к школьному-то режиму привыкают вовсе не с первого дня (чем так гордятся многие хорошие учителя), а лишь спустя 3—4 месяца, некоторым из них поначалу разрешено выходить из класса когда захочется — учитель воспитывает детей, а не ломает их привычки. Он гордится успехами своих учеников, но, быть может, вот главный его успех: уже в 3—4 классе ни один из ребят ни разу не простудился! И НИ РАЗУ не расплакался из-за неуспехов в учении, из-за двоек.
Сухомлинский не ставит своим ученикам плохих отметок. Его ребята вышли в пятый класс, не получив ни одной двойки. Учитель не представляет себе, как можно ставить маленькому ребенку двойку. Он, говоря словами Корчака, «уважает детское незнание», он терпелив: год, два, три года у ребенка «может что-нибудь не получаться, но придет время — научится». Детское сознание — могучая, но медленная река. Если что-то не выходит, учитель вообще не ставит отметки. Ребенок не опозорен, не наказан, он просто старается заслужить отметку.
У Сухомлинского отметка всегда оптимистична, это вознаграждение за трудолюбие, а не наказание за лень. Сухомлинский добился, чтобы и родители его учеников не требовали от ребятишек высоких оценок. Его школа не знает «психоза погони за отличными отметками»: «отличники не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности»…
Источник