Социальные отношения ребенка должны быть эмоциогенными то есть
Педагогическая задача заключается также и в том, чтобы знания, приобретаемые детьми, не лежали мертвым грузом, а активно служили им в выработке взглядов, реализо-вывались в их поведении, деятельности. Значит, уже в содержании знаний должна быть заложена побудительная сила к совершению поступка, действия. Необходимо, чтобы знания были «действенно значимыми» (Н. Ф. Добрынин) для ребенка, служили своего рода регулятором его поведения и деятельности. Регуляторная функция знаний тесно связана с информативной и эмоциогенной, она как бы проецирует знания на конкретные поступки и деятельность. Конечно, не все знания обладают для ребенка регуляторной силой. Это зависит и от содержания знаний, и от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Одни знания могут иметь прямой выход на деятельность и взаимоотношения, и тогда они становятся содержанием игр, рисования, определяют (через усваиваемые нравственные нормы) характер взаимоотношений ребенка с другими детьми и со взрослыми. Есть и такие знания, которые не могут быть перенесены реализованы в конкретной деятельности. Они составляют своеобразный багаж, перспективу развития. Например, знания о героизме взрослых людей в период войн. Дети эмоционально, с большим интересом воспринимают подобного рода знания, но применить их не могут. Но это не означает, но они выполняют лишь информативную и эмоциогенную функции. Регуляторная, побудительная функция проявляется в обогащении формирующегося идеала ребенка. По мере их осознания малышом они из далеких превращаются в близкие, из «неясных» в «ясные» (Н. Н. Поддьяков), доступные воплощению в поступках и деятельности. Регуляторная функция таких знаний проявляется в желании детей отражать их в играх, изобразительной, речевой деятельности. Это положение доказано в ряде исследований (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Л. В. Компанцева, Т. А. Маркова, Ч, В. Мельникова и др.) и подтверждено практикой.
Выберите из любой программы для детского сада содержание знаний о социальном мире и покажите наличие или отсутствие всех трех функций знаний. Если вы не обнаружите ка-кой-то функции, попробуйте усовершенствовать программу с этих позиций.
Источник
Социальные отношения ребенка должны быть эмоциогенными то есть
Знать о порогах информативности необходимо и ученому, занимающемуся проблемой отбора сведений и разработкой программы, и воспитателю-практику, ежедневно передающему детям информацию.
Информация о социальной действительности, о фактах, событиях, явлениях, как правило, вызывает к себе у ребенка какое-то отношение, затрагивает не только его ум, но и душу. Малыш переживает события, радуется им или огорчается, дает им моральную оценку «хорошо» или «плохо». Переживание информации, а не только ее усвоение делает знания значимыми для ребенка, благодаря чему они вносят вклад в становление его морального облика, в формирующуюся картину мира. Для дошкольников характерно явление «опережающего отношения», когда знания еще неточны, неполны, а отношение к явлению, факту уже складывается. Вероятно, оно является следствием подражания взрослым в их оценках и мнениях. Конечно, как начальный этап формирования у детей отношения к социальному миру такая «заражаемость» чувствами взрослого вполне оправданна и важна. Но для последующего развития и углубления чувств необходимы знания, которые бы позволили формировать осознанное отношение к воспринимаемым явлениям.
В отличие от других знаний, которые получает ребенок, знания о социальном мире, о людях, их взаимоотношениях, деятельности обязательно должны быть эмоциогенными — порождающими эмоции. Иначе говоря, они должны быть окрашены чувством, нести в себе потенциал, порождающий эмоции, так как главное назначение таких знаний — влиять на формирующиеся мировоззрение, мироощущение и активно-действенное отношение к окружающему.
Влияние на ребенка эмоциогенной функции проявляется в интересе к изучаемому объекту, в ярких экспрессивных реакциях (смеется, плачет), в просьбах много раз повторять (чтение сказки или др.)- Малыш как бы наслаждается переполняющими его впечатлениями, эмоциями. Такое состояние чрезвычайно важно для воспитания социальных чувств, их развития. Однако здесь, как и в информативности, есть свои границы, которые определяют, насколько ребенок может осознавать и переживать воспринимаемое. Некоторые социальные чувства в полной мере недоступны дошкольнику (чувства долга, национальной гордости, патриотизма и др.). Не всегда дети могут понять причину огорчения или радости взрослых, т. е. ребенок дошкольного возраста располагает далеко не всей гаммой человеческих чувств. Следовательно, и не стоит требовать их от него. Однако доступные знания должны не только нести информацию, но и быть окрашены чувствами и вызывать чувства. Этого требуют особенности психического развития ребенка дошкольного возраста.
Источник
Роль знаний в социализации личности ребенка
Представления ребенка о социальном мире формируются на основе знаний, которые он получает. Знания могут выполнять разные функции в формируемом у детей социальном опыте.
Естественно предположить, что первой такой функцией является информативная функция, т. е. знания несут в себе информацию о разных сторонах социальной действительности. Значение данной функции состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться в окружающем мире. Детская мысль в этот период, — пишет Д. Б. Эльконин , — направлена на дифференциацию и обобщение явлений действительности. Именно на основе такой дифференциации возникают первые общие представления о природных и общественных явлениях, дающие первый контур того, что условно может быть названо мировоззрением — мировоззрением в том смысле, что в этих общих представлениях начинают складываться тенденции не просто к знанию об единичных фактах, а к знанию об их связи.
Информативность объективно принадлежит знанию, т. е. любое знание информативно. Однако в субъективном смысле, т. е. для каждого отдельного человека, понятие информативности неоднозначно: для одного данное знание информативно, а для другого — нет. Например, для ребенка двух лет знание о том, что животное, которое он видит в своем доме, называется кошкой, информативно. Для ребенка пяти лет эти же знания уже не несут в себе новую информацию, т. е. для него они неинформативны.
Это зависит от характера социального опыта индивида, от того, какие знания об изучаемом явлении уже есть у человека, от уровня развития познавательных интересов, создающих ситуацию открытости к информации, т. е. человек с развитыми познавательными интересами готов к принятию новой информации в большей степени, чем ребенок с низким уровнем познавательных интересов.
Проанализируйте круг знаний о социальной действительности, очерченный в разных программах, с точки зрения информативности этих знаний для детей дошкольного возраста. Для каждого человека существуют низший и высший пороги информативности знаний. Низший порог — это предел, за которым ребенку о предмете или явлении все известно, это своего рода фундамент, на котором начинает выстраиваться новое знание. Высший порог — это планка, за которой процесс познания труден, поскольку знания сложны для ребенка данного возраста. Мешает пониманию низкий уровень развития психических процессов или недостаточность багажа ранее приобретенных знаний. Например, воспитатель рассказывает ребенку о космическом корабле: Это корабль, который не плавает в море, а летает в воздухе. Он может очень быстро, с космической скоростью пролететь сквозь стратосферу, долететь до Марса. В основе устройства космического корабля лежит действие реактивного двигателя и т. д.. В данной информации специалист, знающий особенности детского развития, может выделить знания, которые выходят за верхнюю планку, за верхний порог информативности. Тогда мы говорим, что эти знания недоступны детям определенного возраста.
Знать о порогах информативности необходимо и ученому, занимающемуся проблемой отбора сведений и разработкой программы, и воспитателю-практику, ежедневно передающему детям информацию.
Информация о социальной действительности, о фактах, событиях, явлениях, как правило, вызывает к себе у ребенка какое-то отношение, затрагивает не только его ум, но и душу. Малыш переживает события, радуется им или огорчается, дает им моральную оценку хорошо или плохо. Переживание информации, а не только ее усвоение делает знания значимыми для ребенка, благодаря чему они вносят вклад в становление его морального облика, в формирующуюся картину мира. Для дошкольников характерно явление опережающего отношения, когда знания еще неточны, неполны, а отношение к явлению, факту уже складывается. Вероятно, оно является следствием подражания взрослым в их оценках и мнениях. Конечно, как начальный этап формирования у детей отношения к социальному миру такая заражаемость чувствами взрослого вполне оправданна и важна. Но для последующего развития и углубления чувств необходимы знания, которые бы позволили формировать осознанное отношение к воспринимаемым явлениям.
В отличие от других знаний, которые получает ребенок, знания о социальном мире, о людях, их взаимоотношениях, деятельности обязательно должны быть эмоциогенными — порождающими эмоции. Иначе говоря, они должны быть окрашены чувством, нести в себе потенциал, порождающий эмоции, так как главное назначение таких знаний — влиять на формирующиеся мировоззрение, мироощущение и активно-действенное отношение к окружающему.
Влияние на ребенка эмоциогенной функции проявляется в интересе к изучаемому объекту, в ярких экспрессивных реакциях (смеется, плачет), в просьбах много раз повторять (чтение сказки или др.). Малыш как бы наслаждается переполняющими его впечатлениями, эмоциями. Такое состояние чрезвычайно важно для воспитания социальных чувств, их развития. Однако здесь, как и в информативности, есть свои границы, которые определяют, насколько ребенок может осознавать и переживать воспринимаемое. Некоторые социальные чувства в полной мере недоступны дошкольнику (чувства долга, национальной гордости, патриотизма и др.). Не всегда дети могут понять причину огорчения или радости взрослых, т. е. ребенок дошкольного возраста располагает далеко не всей гаммой человеческих чувств. Следовательно, и не стоит требовать их от него. Однако доступные знания должны не только нести информацию, но и быть окрашены чувствами и вызывать чувства. Этого требуют особенности психического развития ребенка дошкольного возраста.
Педагогическая задача заключается также и в том, чтобы знания, приобретаемые детьми, не лежали мертвым грузом, а активно служили им в выработке взглядов, реализо-вывались в их поведении, деятельности. Значит, уже в содержании знаний должна быть заложена побудительная сила к совершению поступка, действия. Необходимо, чтобы знания были действенно значимыми (Н. Ф. Добрынин) для ребенка, служили своего рода регулятором его поведения и деятельности. Регуляторная функция знаний тесно связана с информативной и эмоциогенной , она как бы проецирует знания на конкретные поступки и деятельность. Конечно, не все знания обладают для ребенка регуляторной силой. Это зависит и от содержания знаний, и от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Одни знания могут иметь прямой выход на деятельность и взаимоотношения, и тогда они становятся содержанием игр, рисования, определяют (через усваиваемые нравственные нормы) характер взаимоотношений ребенка с другими детьми и со взрослыми. Есть и такие знания, которые не могут быть перенесены и реализованы в конкретной деятельности. Они составляют своеобразный багаж, перспективу развития. Например, знания о героизме взрослых людей в период войн. Дети эмоционально, с большим интересом воспринимают подобного рода знания, но применить их не могут. Но это не означает, что они выполняют лишь информативную и эмоциогенную функции. Регуляторная, побудительная функция проявляется в обогащении формирующегося идеала ребенка. По мере их осознания малышом они из далеких превращаются в близкие, из неясных в ясные (Н. Н. Поддьяков ), доступные воплощению в поступках и деятельности. Регуляторная функция таких знаний проявляется в желании детей отражать их в играх, изобразительной, речевой деятельности. Это положение доказано в ряде исследований (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая , Л. В. Компанцева , Т. А. Маркова, Н. В. Мельникова и др.) и подтверждено практикой.
Выберите из любой программы для детского сада содержание знаний о социальном мире и покажите наличие или отсутствие всех трех функций знаний. Если вы не обнаружите какой-то функции, попробуйте усовершенствовать программу с этих позиций.
Учет вышеназванных функций помогает при составлении программы знаний о социальной действительности.
Проблема отбора знаний для дошкольников подробно рассматривается в разделе Дидактика курса дошкольной педагогики. В контексте данного предмета необходимо вспомнить положения концепции Л.С.Выготского , А.А.Усовой, В.В.Давыдова, Н.Н. Поддьякова , которые отмечают, что ребенок дошкольного возраста способен усваивать и понимать информацию о социальном мире. При этом ему доступны не только отрывочные знания, но и система, базирующаяся на ключевом, стержневом понятии, вокруг которого и выстраивается информация.
Н. Ф. Виноградовой предложены принципы, которыми следует руководствоваться при отборе содержания для ознакомления детей с окружающим миром: принцип интеграции — установление соотношения между информацией естественнонаучного характера и сведениями о человеческой деятельности; культурологический принцип — приобщение к культуре; принцип педоцентризма — отбор наиболее значимых для ребенка актуальных знаний; принцип экологизации содержания и принцип теоретизации содержания, понимаемый автором как формирование у ребенка умений выделять существенное, выстраивать умозаключения, сомневаться, доказывать.
На основе изученных принципов попробуйте составить собственную программу ознакомления детей с социальной действительностью. Обоснуйте выбор содержания.
Подходы к отбору содержания знаний об окружающем социальном мире могут быть разными, но при этом необходимо, чтобы они могли реализовываться в трех обозначенных выше функциях, а стержнем программы являлось понятие человек. Все аспекты социальной действительности должны рассматриваться через показ детям человека, его сущности, его деятельности. Это поможет воспитывать в детях гордость за принадлежность к человеческому роду, стремление самим быть носителями общечеловеческих ценностей, преобразователями и творцами мира.
Источник
Межличностные отношения ребенка с другими детьми
Екатерина
Межличностные отношения ребенка с другими детьми
Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С. Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.
Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, В. Р. Кисловская, А. В. Кривчук, В. С. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.
Как показали работы Р. А. Смирновой и Р. И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.
Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений,каждый из которых имеет свой предмет изучения:
социометрический (избирательные предпочтения детей);
социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем)
деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).
Разнообразие трактовок не позволяет более или менее четко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение важно не только для четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей. Для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они выражаются и какая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остается непонятным —что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе; способность к анализу социальных признаков; желание и умение сотрудничать; потребность в общении со сверстником? Несомненно, все эти моменты важны и требуют специального внимания как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального
образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие от других форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.) С нашей точки зрения, качественное своеобразие этой реальности заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе.
В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его Я. Оно не может быть только познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другому всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).
Отношения людей основаны на двух противоречивых началах — объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой или использования в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально несводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально, бесподобно (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); он может быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). Предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.
В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другим и использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только к соревнованию и взаимному использованию. Главную проблему человеческих отношений составляет эта двойственность положения человека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах. Развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал в отношении ребенка к себе и к другому.
Помимо возрастных особенностей, уже в дошкольном возрасте имеются весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Это как раз та область, где личность ребенка проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Мы полагаем, что психологической основой индивидуальных вариантов отношения к сверстнику является различная выраженность и разное содержание предметного и личностного начала. Как правило, проблемы и конфликты между детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх, возникают в тех случаях, когда доминирует предметное, объектное начало, т. е. когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает тяжелые, разрушительные для личности чувства. Такие детские переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем уже взрослого человека. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их — важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога.
«Игровые ситуации взаимодействия с детьми по формированию эстетического отношения к окружающему миру». Часть 2 7. Игровая ситуация «Что мы чувствуем» (данную игру лучше проводить весной.) Цель: учить детей всматриваться, прислушиваться, замечать.
«Игровые ситуации взаимодействия с детьми по формированию эстетического отношения к окружающему миру». Часть 1 Быть способным замечать, чувствовать красоту окружающей действительности, это значит быть счастливым человеком, жить в гармонии с окружающим.
Формирование у дошкольников бережного отношения к миру растений Вопрос экологического воспитания подрастающего поколения в настоящее время стоит очень остро. Прививать детям любовь к природе необходимо.
Игры с детьми в период адаптации ребенка к детскому саду Изменения, которые обрушиваются на ребенка с поступлением в детский сад, создают для него стрессовую ситуацию. А лучшее лекарство от стресса.
Консультация «Как выстроить гармоничные отношения с родителями?» Что нужно для проведения успешной работы с родителями? Совместные проекты и исследования, открытые мероприятия по итогам года, праздники,.
Классный час для учащихся 5–6 классов «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой» Цель: повышение толерантности и профилактика конфликтов в межличностных отношениях учащихся. Задачи: -воспитание доброжелательного отношения.
Конспект НОД по социально-коммуникативному развитию с детьми старшей группы «Право ребенка на семью» Цель: сформировать представление о праве ребенка жить со своей семьей. Задачи: — углубить знания детей о семье, родственных отношениях.
Отношения детей с окружающими людьми — важный фактор всестороннего и гармоничного развития ребенка С первых дней жизни ребенок общается с людьми. От них он получает знания о мире, перенимает их взгляды, благодаря им накапливает разнообразный.
Родительское собрание «Как жить в мире с собой и другими» Цель: повышение педагогической культуры родителей. Задачи: • создать условия для активного и сознательного участия родителей в обсуждении.
Стихотворения для детей 5–12 лет «Отношения между девочками и мальчиками в жизни» Мне кажется, что дети воспитываются через маленькие эпизоды, которые им западают в уголочки памяти. В этом цикле стихотворений приведены.
Источник