Социально эмоциональное воспитание детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Развитие эмоций детей с нарушениями интеллектуального развития
учебно-методический материал по теме

Этот материал может быть полезен всем, кто работает с детьми инвалидами, с детьми, имеющими как легкую, так и умеренную степень умственной отсталости.

Скачать:

Вложение	Размер
publikatsiya.docx	49.97 КБ

Предварительный просмотр:

Этот материал может быть полезен всем, кто работает с детьми инвалидами, с детьми, имеющими как легкую, так и умеренную степень умственной отсталости.

педагог-психолог высшей категории ГКОУ РО

детского дома «Аревик» с. Чалтырь, Ростовской обл.

Развитие эмоций детей с нарушениями интеллектуального развития

Внимание к проблемам интеллектуальной недостаточности вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

К интеллектуальной недостаточности мы относим все формы умственной отсталости.

«Умственная отсталость» — термин, который в настоящее время рекомендован международной классификацией (МКБ-10). Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

Эмоции – это реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску.

Эмоции мотивируют, организуют, направляют восприятие, мышление, действия.

Эмоции составляют первичную мотивационную систему человека.

Особенности эмоционального развития детей с интеллектуальной недостаточностью

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Эмоции умственно отсталых детей недостаточно дифференцированы, т.е. тонкие оттенки эмоций и чувств им недоступны, они могут испытывать только удовольствие или неудовольствие (радость – горе, т.е. полярность эмоций). Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Эмоции лиц с интеллектуальной недостаточностью часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям внешнего мира по своей динамике, т.е. у одних наблюдается чрезмерная легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

Эмоции – это дополнительный полигон, на котором расположены скрытые резервы компенсации любого дефекта или отклонения.

Эмоциональное развитие включает скрытые резервы компенсации любого дефекта или отклонения.

Эмоции – это основной способ организации ощущений ребенка

Этапы развития эмоций или элементарного чувствования ребенка:

• Элементарные чувствования как проявление органической аффективной чувствительности, служащие основой для формирования сложных чувств, эмоций;
• Разнообразные предметные чувства в виде специфических эмоциональных процессов и состояний;
• Обобщенные мировоззренческие чувства, которые и составляют эмоциональный мир личности.

Ощущения являются первоисточником эмоциональной жизни наших воспитанников.

Первый уровень развития эмоций – это уровень органической аффективной чувствительности, который непосредственно связан с работой анализаторов, с ощущениями и восприятием ребенка.

Цель первого этапа: научить ребенка соотносить воспринятый сигнал и реакцию в организме.

Таким образом, развитие эмоций нашего ребенка начинается с развития его ощущений. В качестве основных видов ощущений различают:

• Кожные ощущения (прикосновения, давления);
• Осязание и обоняние;
• Зрительные и слуховые ощущения;
• Ощущения положения и движения;
• Органические ощущения (голод, жажда, боль, половые ощущения и т.д.)

Развитие ощущений включает в себя два блока:

1. Игры, направленные на расширение представлений об окружающем мире, при помощи глаз, рук, кожи.
2. Игры и упражнения по развитию способности воспринимать: глазами, рукой, кожей, носом.

Цель второго этапа : развитие у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать, а также овладеть навыками управления своими эмоциями.

Последовательность построения занятий по развитию эмоций:

• Учить фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций (самого педагога);
• Уметь воспроизводить увиденную эмоцию;
• Назвать и подобрать картинку с изображением героя, соответствующего эмоциональному состоянию изображенного персонажа;
• Повторно воспроизводить эмоции в заданных ситуациях и упражнениях.

И еще одна очень важная задача – учить детей регулировать свои поведенческие реакции на основе развития эмпатии (способности понять и принять другого). С этой целью в занятия включаются ситуации из жизни детей: обычный дележ игрушек, ссоры на прогулке, желание отнять игрушку у другого и т.п. В упражнения включается обмен ролями партнеров по ситуации: Тебя обидели… Ты обидел… Тебе больно.… Другому больно…Тебе страшно… Другому страшно.

В ходе этих упражнений отрабатываются модели общения, способы оценки своих эмоций и эмоций другого; приобретается опыт адекватного эмоционального реагирования на основе установления эмоционального контакта и регуляции общения.

Заключительная часть занятия направлена на и закрепление полученных образов, их воспроизведение детьми в различных вариантах. Наиболее эффективной организацией этого этапа является постановка детей в ситуацию выбора адекватной реакции: удивление – исчезла игрушка, все игрушки на месте; радость – под платком в пустой клетке оказались птички, — под платком в пустой клетке как никого не было, так и нет и т.п. проблема выбора стимулирует эмоциональную активность детей, которая выступает в роли индикатора успешности (не успешности) овладения коммуникативными моделями поведения.

Добиться полного осознания нашими детьми своих ощущений невозможно. Но развить умение сосредоточить внимание на каком-то одном ощущении, научить способности адекватно выразить свое состояние соответствующим способом – мы можем. И это далеко не полный перечень тех навыков и умений, который могут осилить дети в результате наших занятий.

Игровой сеанс «Азбука эмоций»

для детей с интеллектуальной недостаточностью

1. Закрепление и обобщение знаний детей об эмоциях радости, злости, страха, грусти, удивления.
2. Обучение различению эмоционального состояния по его внешнему проявлению и выражению через мимику, пантомимику, интонацию.
3. Формирование навыков адекватного эмоционального реагирования на совершённое действие или поступок.

Материал и оборудование: ноутбук, презентация «Азбука эмоций», зеркало, набор (глаза, брови, рот, нос) на клеевой основе, подушка, маска волка, большой «волшебный» платок.

Музыкальное сопровождение: музыкальные отрывки с различным характером (Э. Григ «Утро», «В пещере горного короля»), песня «Дружба» («Барбарики»).

Количество детей в группе: 4-5.

Длительность: 20-25 минут.

Дети, стоя в кругу, передают желтый клубочек («сыночек солнышка») и называют друг друга ласково по имени.

2.Психолог: Сегодня мы поговорим об эмоциях ( показывает слайд) Посмотрите на лицо этого человека (Показывается пиктограмма «Радость» на слайде). Как вы думаете, какое лицо у этого человека? (Ответы детей). Да, радостное. А как вы догадались? (Ответы детей). Да, правильно. Молодцы. Когда у нас радостное лицо, то мы широко улыбаемся, Глаза у нас становятся узенькими, они прищуриваются. Давайте попробуем изобразить радость на своём лице.

3. Упражнение «ИЗОБРАЗИ РАДОСТЬ».

Все участники сидят в кругу. У психолога в руках зеркало. Он изображает на лице радость и смотрит на себя в зеркало. Дети наблюдают за ним. Затем психолог передает зеркало детям, и они выполняют упражнение друг за другом.

Психолог: Давайте поиграем в игру «СОЛНЕЧНЫЙ ЗАЙЧИК»

4.Упражнение «СОЛНЕЧНЫЙ ЗАЙЧИК».

— Солнечный зайчик заглянул тебе в глаза. Закрой их.
— Он побежал дальше по лицу, нежно погладь его ладонями на лбу, на носу, на ротике, на щёчках, на подбородке
— Поглаживай аккуратно голову, шею, руки, ноги.
— Он забрался на живот — погладь животик.
— Солнечный зайчик не озорник. Он любит и ласкает тебя, подружись с ним.
Отлично! Мы подружились с солнечным зайчиком, глубоко вздохнём и улыбнёмся друг другу.

Психолог: Какое настроение у вас стало после выполнения этого упражнения? (Ответы детей)

1. Психолог: (Демонстрирует пиктограмму «Злость») Посмотрите на лицо на слайде. Какое чувство испытывает человек, изображённый на картинке? (Ответы детей). Посмотрите на выражение его лица. Что произошло с его ртом? Бровями? Какое выражение глаз?

1. Коллективная работа «Составь злое лицо»

Ребята, а какого цвета бывает злость? Давайте мы попробуем собрать злое лицо из элементов (глаза, рот, брови, нос).

1. Упражнение «Что мы делаем, когда злимся?»

Психолог беседует с детьми: «А вы когда-нибудь злитесь? Что вы делаете, когда злитесь? А знаете, как можно злиться, чтобы окружающим не было плохо?» (дети вместе с психологом обсуждают такие способы: громко топать ногами, колотить подушку, комкать и рвать бумагу)

Дети вместе со взрослым колотят подушку со злым выражением «лица» со словами «Уходи, злость!»

1. Психолог демонстрирует пиктограмму «Страх». Посмотрите на слайд. Кто изображён на нём. Какое у него настроение? (Проходит обсуждение).

Из числа игроков выбирается водящий — волк, остальные зайцы. Когда волк засыпает, зайцы потихоньку выходят на прогулку, но заслышав шаги, волк набрасывается на зайцев, ловит их.
После окончания игры, проходит обсуждение: какие эмоции испытывают игроки, побывавшие в роли зайцев. Было ли им страшно?

1. При общении очень важно уметь определять, какие эмоции испытывает человек в данный момент. Сейчас мы узнаем, можете ли вы это делать, а для этого заглянём в волшебный теремок, в котором живут герои разных сказок (слайд с теремком)

Посмотрите на это окно. Какое лицо на нем нарисовано? Какой герой живёт в теремке? (Ответы детей)

— Правильно! Молодцы, вы хорошо умеете определять эмоциональное состояние других.

Ребята, а вы любите сказки? (ответы детей).Давайте поиграем в сказку, только для этого вам нужно превратиться в маленьких цыплят, а я буду вашей мамой-курицей ( психолог вместе с детьми садится на пол и накрывает всех «волшебным платком»).

Раз, два, три, четыре, пять! Будем мы в цыплят играть.

Желтые, хорошие, на солнышко похожие.

Долго-долго мама-наседка высиживала своих цыплят. И вот скорлупки начали трескаться, и цыплята стали появляться на свет.

Первый цыплёнок очень удивился:

Как просторно вокруг, а в скорлупке так тесно.

Ребенок изображает это соответствующей мимикой: брови подняты вверх, глаза и рот широко раскрыты (удивление).

Психолог: Второй цыпленок рассердился, нахмурив свои желтенькие брови: он так хотел появиться на свет первым, но его опередили.

Ребенок передает это состояние: брови сведены к носу, глаза прищурены, рот закрыт, губы сжаты.

Психолог: Третий цыпленок появился на свет и сразу расплакался: ему так хорошо и уютно было в скорлупке, а тут всюду опасность.

Ребенок передает состояние этого цыпленка: брови сведены к носу, глаза и уголки рта опущены вниз.

Психолог: Четвертый цыпленок очень обрадовался своему появлению на свет и воскликнул: «Какой чудесный мир вокруг!»

Ребенок повторяет слова: «Какой чудесный мир вокруг!» — улыбается и смеется.

Психолог : Пятый цыпленок очень испугался, когда треснула скорлупка. Ему стало очень страшно, потому что он не знал, что будет дальше.

Ребенок передает состояние этого цыпленка: брови приподняты, сведены к переносице, глаза очень широко открыты, он дрожит от испуга.

Психолог: Мои хорошенькие цыплятки, я так рада видеть вас (улыбается, гладит их по головке). Вы все такие разные, но я всех вас очень люблю: и грустных, и весёлых, и удивлённых, и тех, кто боится ( в оспитатель накрывает детей платком).

Раз, два, три, четыре, пять! Поиграли мы в цыплят.

И сейчас хотим опять превратиться мы в ребят.

1. Ритуал окончания занятия.

Источник

Особенности эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.
статья по коррекционной педагогике

Подход к изучению игровой деятельности умственно отсталых дошкольников как деятельности целостной ставит проблему исследования роли личностных компонентов в этой деятельности. Одним из таких компонентов являются мотивы.

Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость строить рассмотрение проблемы психического развития ребенка на базе изучения динамического единства его мотивационно — потребностной сферы, деятельности и поведения.

Проблема мотивов деятельности умственно отсталых дошкольников относится к числу малоразработанных. С позиций современных воззрений мотивов рассматривается как одно из важнейших структурных образований самой деятельности. Такое понимание мотива весьма плодотворно для дальнейшей разработки одной из важнейших проблем специальной психологии умственно отсталых детей: проблемы своеобразия игровой деятельности детей с нарушенным интеллектом. Ведь измененная мотивационная сфера таких детей обуславливает в свою очередь изменение строения и протекания всей их игровой деятельности.

Скачать:

Вложение	Размер
Особенности эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью	114.5 КБ

Предварительный просмотр:

«Особенности эмоциональной сферы детей

с интеллектуальной недостаточностью»

Тольятти 2019 г.

1. Исследование эмоциональной сферы отечественными и зарубежными психологами 5

1.1 Теоретическая интерпретация эмоций в зарубежной психологии 5

1.2 Исследование эмоциональной сферы зарубежными психологами 6

1.3 Взгляды и теории отечественных психологов 9

2. Развитие аффективной сферы у умственно отсталых детей 14

2.1 Своеобразие развития психики умственно отсталого ребёнка 14

2.2 Особенности эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка 16

Библиографический список 24

Становление и формирование личности тесно связано с формированием все более устойчивого поведения в положительно мотивированной, вначале лично значимой деятельности. В деятельности человек (ребенок) вступает в систему общественных отношений, начинает функционировать в контакте с другими людьми. Все это непосредственно формирует его личность, занявшую определенное место в системе отношений. В этом вопросе мы опираемся на позицию А. Н. Леонтьева, изложенную в его книге “Деятельность. Сознание. Личность”. Автор считает необходимым изучение личности, связывая с изучением деятельности.

В дошкольном возрасте завязываются первые связи и отношения, которые образуют новое высшее единство — единство личности (А. Н. Леонтьев). Поэтому так важно изучить конкретный путь развития аномального ребенка, чтобы начать формировать его поведение и деятельность в тот период, когда в процессе этого формирования закладывается фундамент личности.

Подход к изучению игровой деятельности умственно отсталых дошкольников как деятельности целостной ставит проблему исследования роли личностных компонентов в этой деятельности. Одним из таких компонентов являются мотивы.

Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость строить рассмотрение проблемы психического развития ребенка на базе изучения динамического единства его мотивационно — потребностной сферы, деятельности и поведения.

Проблема мотивов деятельности умственно отсталых дошкольников относится к числу малоразработанных. С позиций современных воззрений мотивов рассматривается как одно из важнейших структурных образований самой деятельности. Такое понимание мотива весьма плодотворно для дальнейшей разработки одной из важнейших проблем специальной психологии умственно отсталых детей: проблемы своеобразия игровой деятельности детей с нарушенным интеллектом. Ведь измененная мотивационная сфера таких детей обуславливает в свою очередь изменение строения и протекания всей их игровой деятельности. 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ОТЕЧЕСТВЕННЫМИ И ЗАРУБЕЖНЫМИ ПСИХОЛОГАМИ

1.1 Теоретическая интерпретация эмоций в зарубежной психологии

Будучи столь хорошо известными (как наиболее явно выраженный феномен внутренней жизни человека), и, казалось бы, доступными научному пониманию эмоции продолжают оставаться предметом споров при попытке осмыслить их в рамках психологической теории.

Дискуссии ведутся буквально по всему кругу связанных с эмоциями проблем — от вопроса о том, какие психические явления следует относить к эмоциональным, до вопроса о принципиальной роли эмоций в осуществлении процессов жизнедеятельности.

Затруднения в теоретической интерпретации эмоций обусловлены целым рядом причин. Прежде всего, когда речь идёт об эмоциях, то здесь наблюдается особый случай: они являются самой интимной специфической характеристикой психического. В силу того, что эмоции это явления глубоко человеческие, глубоко интимные, встает ряд вопросов:

А можно ли их вообще систематически исследовать?

Можно ли в них обнаружить объективные закономерности, постоянстве регулярность?

Кроме того, в истории изучения проблемы эмоций на собственно психологическую ее разработку оказывали влияние религия, эстетика и особенно этика.

В наши дни расширились возможности экспериментального исследования, психология сделала резкий поворот к этому надёжному источнику знаний. Однако, ограничения, вполне естественные для экспериментального исследования эмоции, распространились и на теоретическую разработку проблемы. Эксперимент подчинил себе теорию, оставив ей функцию интерпретации полученных в нем данных. Теория эмоций, втиснутая в рамки экспериментально разрабатываемых проблем, потеряла системность, широту, а порой и жизненною реальность. Её сосредоточенность на вопросах, допускающих лабораторное изучение, не разрешает проблем, которые возникают в сфере межличностных отношений, аномального развития личности и в ряде других областей, практической деятельности человека. Кроме того, познания эмоций и чувств, сосредотачивающих жизнь человека на определённых явлениях, познание внутренних конфликтов и кризисов, приводящих к переоценке идеалов, к решительным поворотам в жизни и тому подобных явлений могло бы способствовать решению задачи общепсихологической теории, а именно — интеграции ее феноменов, процессов, психических функций в целостную личность.

Как отмечает В.К. Вилюнас «Одно представляется бесспорным; даже если в этих утверждениях что-то преувеличено: без решения проблемы эмоций разработка общей теории психического невозможна» .

Чтобы психология эмоций более полно охватывала круг связанных с эмоциями проблем, необходимы поиски новых направлений теоретического и экспериментального их изучения. При осуществлении этой актуальной задачи, важно знать результаты проведенных исследований, овладеть методическим опытом, накопленным в психологических лабораториях, «. чтобы глава об эмоциях заняла в психологической науке место, которое соответствует положению и значению эмоций в реальной жизни», как подчёркивал В.К. Вилюнас.

1.2 Исследование эмоциональной сферы зарубежными психологами

За последнее время накоплено большое количество фактов, систематизировано множество наблюдений об эмоциях, приобретён некоторый опыт их экспериментального исследования. В нагромождении фактов уже начинают проступать очертания целостной системы.

Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт. Он же является представителем сенсуалистических теорий, которые связывают эмоции с простейшими психическими процессами и ощущениями. Вундт совершенно определенно указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований.

Теория Вундта критиковалась американским психологом Титченером, который подверг сомнению выдвинутый Вундтом тезис о неисчислимом множестве чувств. Титченер полагал, что существует только два вида чувств: удовольствие и неудовольствие, остальные все чувства Вундт выдумал.

Известный немецкий психолог Циген показал, что чувство является свойством ощущения. По его мнению, ощущение имеет три характерных свойства: качество, интенсивность и чувственный тон. Чувственный тон, это и есть не что иное, как чувство удовольствия или неудовольствия, сопровождающее в различной степени наши ощущения .

Представители интроспективной психологии по-разному определяли основные свойства эмоциональных явлений. Это, конечно, обусловлено особенностями самого метода самонаблюдения, применяя который трудно найти адекватное решение данных проблем.

Физиологические теории эмоций различаются на том основании, что считать первичным в эмоции – психическое или физиологическое. Первым традиционную концепцию эмоций поколебал известный американский психолог Уильям Джемс. В 1884 году он изложил, а в 1894 году развил далее тезис о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. Подобную точку зрения разделял и датский исследователь К. Ланге: по его мнению, эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражителями. Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем идентичны, вследствие совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубликовал свою работу в 1885 году), их стали рассматривать как единую теорию, известную ныне, как «теория Джемса-Ланге». Это физиологическая теория, которая имеет значение и поныне. Согласно ей, мы грустим, потому что льются слезы, мы сердимся, потому что наносим удар, боимся, потому что дрожим. Внешний стимул через ораны чувств достигает ствола мозга, по двигательным нервам вызывает ответную реакцию организма (изменение АД, ЧСС, КГР). Джемс делит эмоции на «низшие» и «высшие». К «низшим» он относит эмоции, связанные с состоянием гнева, страха и т. д.; к «высшим» относит, например, эмоции, связанные с эстетическими потребностями. Теория Джемса-Ланге имеет некоторое основание для объяснения целого ряда эмоциональных ощущений, но в целом она исходит из неправильных физиологических предпосылок.

Центральная теория эмоциональных переживаний, которая получила название «таламической теории Коннона и Барда», была выдвинута в противовес идеи отождествления эмоций с вегетативными изменениями. Согласно этой теории эмоции отождествляются с физиологическими процессами, происходящими в центральной нервной системе. Такой подход к эмоциям положил начало плодотворным исследованиям, которые привели ко многим сенсационным открытиям.

Физиологический подход к эмоциям предполагает выяснение всего структурного аспекта этих явлений.

В зарубежной психологии одним из ведущих ученых в области эмоций является крупнейший американский психолог Керрол Е. Изард, который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. Изард старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы приблизится к общему пониманию в отношении человеческих эмоций. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека.

Отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие, критиковали Изарда за то, что важнейшим компонентом эмоций он не рассматривал отношение субъекта к объектам, явлениям, событиям, которые в отечественной психологии рассматривают как основу эмоций.

Таковы основные взгляды, которые заслуживают внимания, на природу эмоций, их функций, структуру в зарубежной психологии.

1.3 Взгляды и теории отечественных психологов

Психические процессы представляют собой специфический продукт деятельности мозга, — продукт, сущность которого заключается в отражении окружающей действительности.

«Продукт» в данном понимании — нечто субстанциональное.

Это особого рода функциональные состояния.

Эмоциональные процессы — один из видов этого состояния. Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов:

1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).

2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).

3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

Согласно первой точки зрения специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. Рубинштейн С.Л. считал, что «чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает». Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. «Психические процессы взятые в конкретной целостности, — это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности. С.Л. Рубинштейн.

Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Якобсон П.М. считает, что «. человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает свое отношение к предметам и явлениям реального мира».

Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. По этому, как считает Батурина Г.И., эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочную функцию познания: «В процессе познания субъект с одной стороны отражает предметы и явления такими, каковы они есть в естественных отношениях и связях, с другой стороны, он оценивает эти явления с точки зрения своих потребностей и установок».

Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А..К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они считают, что «…эмоции представляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения».

Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. Симонов П.В. разработал формулу эмоций: (Э = – П/Н–С)

— где П — потребность,

С — существующее отдельное эмоциональное явление.

Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции — потребность и вероятность ее удовлетворения в данный момент, именно сейчас, сегодня.

С формулой эмоций Симонова П.В. не соглашается Б.И. Додонов, который считает, что «…мы не видим сейчас возможности охватить все эмоции единой измерительной формулой». Б.И. Додонов подчеркивает, что психология должна изучать не отдельный эмоциональный процесс, а целостную психическую деятельность, насыщенную чувственными оценочными моментами, т.е. предметом изучения должна стать эмоционально-оценочная деятельность человека. С этой точки зрения, Б.И. Додонов отмечает, что с одной стороны, эмоция — это оценка, необходимая «…для существования организма и личности, для организации их поведения»; с другой стороны — это положительная самостоятельная ценность, т.е. ценность цели деятельности.

Отечественные психологи подчеркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик П.К. Анохин, который создал биологическую теорию эмоций. П.К. Анохин подчеркивал, что «…физиологическая характеристика эмоций… связана прежде всего с распространением возбуждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы. Область гипоталамуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния, его характерное внешнее выражение».

В работах отечественных исследователей А.Г. Ковалева, А.И. Пуни и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности.

Таковы основные направления исследования эмоций в отечественной психологии.

Высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии определенного уровня интеллекта и отражают отношение предметов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности.

Чувства условно делят на этические (моральные, нравственные), которые формируются в процессе воспитания; интеллектуальные (познавательные), которые можно рассматривать, как двигатель в процессе человеческого общества; эстетические, в основе которых лежит способность к восприятию гармонии и красоты.

Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А.Н. Леонтьева, который делит их на аффекты.

Чувства, по А.Н. Леонтьеву, являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности.

Ряд авторов (Г.Х. Шингаров, Г.И. Батурина и др.) считают, что основанием для разграничения эмоций и чувств как качественно разных психических явлений эмоциональной сферы являются, во-первых, потребности, которыми они обусловлены; во-вторых, функции, которые они выполняют; в — третьих, физиологические механизмы, которыми они обусловлены.

Другие ученые (С. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.П. Фортунатов) считают, что чувства отличаются от эмоций амбивалентностью, силой, глубиной, динамичностью.

Отечественные психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств, хотя в настоящее время среди них нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств. Это объясняется тем, что долгое время велись дискуссии, да и сейчас ведутся по вопросам: что относить к эмоциям? Где их искать? Чем они детерминированы? Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций – в их глубоко интимном содержании.

Но, несмотря на это, отечественные психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя еще очень много нерешённых проблем.

2. РАЗВИТИЕ АФФЕКТИВНОЙ СФЕРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

1. Своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка

Психология занимается изучением своеобразия развития психики умственно отсталого ребенка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.

Одной из важных характеристик личности ребенка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы.

У ребенка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребенка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости… Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма».

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребенка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что «Умственно отсталый ребенок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости».

Это объясняется тем, что у ребенка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребенка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребенок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твердой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя». То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.

Это объясняется тем, что у ребенка есть наличие примитивных потребностей.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребенка — олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная легкость и поверхностная оценка серьезных жизненных событий.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребенка и незрелость, примитивность мотивационно — потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребенка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.

1. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка

Каковы же они эти особенности? Что представляет собой эмоциональная сфера аномального ребенка?

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Отечественная психология, движимая гуманными целями, стремится помочь воспитанию детей, имеющих тот или иной дефект, найти пути для развития всех положительных сторон личности ребенка, чтобы дать ему возможность стать полезным членом общества.

Изучение процесса развития умственно отсталого ребенка помогло понять это развитие не как проявление предопределенных задатков или недостатков, не как вариант нормы, но как результат заболевания, которое и создало своеобразие развития. Однако и это своеобразное развитие, как показали исследования, проведенные психологами А.Р. Лурия, А.Л. Леонтьевым, Л.С. Выготским, все же есть развитие, формирование новых связей, накопление жизненного опыта, овладение знаниями и навыками, поступательное движение вперед. Нет сомнения в том, что многие природные задатки являются важнейшим условием для развития сложных функциональных систем.

Исследования, проведенные коллективом психологов (Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского, М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова были направлены на изучение личности аномального ребенка в целом. Формирование личности прослеживается в процессе овладения ребенком знаниями, в зависимости от педагогического воздействия, которые использует ребенок в коллективе, работающем под руководством воспитателя.

Развитие школьников прослеживается в их своеобразии и служит улучшению практики воспитания и обучения аномальных детей. Большое внимание вопросу о взаимоотношении обучения и развития уделяется в исследованиях, проводимых под руководством Л.В. Занкова.

Л.В.Занков на примере изучения школьников, показывает огромное влияние правильно организованного обучения на развитие познавательной деятельности детей.

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими сложными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, цитогенетика, иммунология, нейрофизиология.

Исследованиями К.Н. Назарова, М.Г. Блюминой, А.А. Прокофьева-Бельговская и др., доказало, что генетическим фактором принадлежит ведущая роль среди многочисленных причин врожденного слабоумия.

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих особую группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов исследования.

Отечественные авторы (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.) подчеркивают, что клинико-патогенетические закономерности олигофрении состоят в превалировании явлений общего необратимого недоразвития церебральных структур с преимущественным нарушением онтогенеза наиболее сложных и поздно формирующихся корковых систем, в первую очередь лобной коры.

Эти особенности патогенеза являются определяющими для понимания клинико-психологической структуры, дефекта, основу которой составляют два фактора: тотальность и иерархичность недоразвития мозга и организма в целом.

Тотальность проявляется прежде всего в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная с низших (моторика, элементарные эмоции) и кончая высшими, специфически человеческими, обеспечивающими познавательные процессы.

Недоразвитие способности к познавательной деятельности при олигофрении связано со слабостью логического мышления, замедленностью темпа психических процессов, их подвижности, переключаемости, недостаточностью восприятия, моторики, памяти, внимания, речи, несформированностью эмоциональной сферы и личности в целом.

Недостаточность логического мышления проявляется прежде всего в слабой способности к обобщению, в трудностях понимания смысла любого явления. Понимание переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в познавательной деятельности является установление частных, конкретных связей. Предметно-практическое мышление также носит ограниченный характер. Сравнение предметов и явлений осуществляется по внешним признакам.

Недоразвитие высших форм познавательной деятельности оказывает отрицательное влияние на формирование речи. Запас слов, особенно активный словарь, ограничен. Фразы бедны, содержат мало прилагательных, предлогов, союзов. Страдает грамматический строй речи. Часты дефекты произношения. Однако при некоторых формах олигофрении, в частности связанных с гидроцефалией, может отмечаться обилие сложных речевых штампов, обусловленных повышенной подражательностью и хорошей механической памятью.

Одна из основных особенностей олигофренического недоразвития — инертность психических процессов. Темп мышления замедлен, тугоподвижен. Затруднена переключаемость с одного вида деятельности на другой. Характерна слабость произвольного внимания. Оно плохо фиксируется, легко рассеивается.

Типична недостаточность памяти как в отношении запоминания, так и воспроизведения. Усвоение нового происходит медленно, после многократного повторения. В восприятии, значительно более сохранном, чем мышление, также всегда страдает наиболее сложный компонент, связанный с анализом и синтезом воспринимаемых явлений.

Характерно недоразвитие и эмоционально-волевой сферы. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу.

В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда.

Иерархичност ь психического недоразвития является вторым важнейшим признаком олигофрении. Она выражается в том, что при отсутствии осложненности олигофрении недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики при прочих равных условиях всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления. При легкой степени олигофрении можно даже говорить о нередко встречающейся относительной сохранности отдельных психических функций. Недоразвитие же высших форм мышления составляет кардинальный, обязательный признак олигофрении.

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями слабоумия трудовых рекомендаций. В своих трудах известный психолог Л.С. Выготский, подчеркивал, что при установлении трудового прогноза необходимо учитывать не только то, что пострадало, но и то, что сохранено. Это положение было подтверждено в работах некоторых психиатров: Т.А. Гейгер, Д.Е. Мелехова.

Следует подчеркнуть, что только на основе комплексных исследований возможна разработка адекватных клиническому состоянию и возрастным особенностям олигофренов дифференцированных социально-реадаптационных мероприятий.

В настоящее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности, эмоциональной сферы активно изучаются рядом отечественных исследователей. Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и ее качественных особенностей. Особенно важное значение на современном этапе приобретает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л.С. Выготский — один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребенка как единый процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее, Л.С.Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Л.С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости – факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине.

Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.Выготский, что умственно отсталый ребенок «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций».

И объясняется это историей развития умственно отсталого ребенка, т.е. когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно усваивать культуру человечества.

Л.С. Выготский выдвинул глубоко содержательную концепцию психического развития умственно отсталого ребенка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня.

На современном этапе разрабатываются вопросы дифференциации индивидуального подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются также сложные вопросы формирования личности и характера умственно отсталых детей.

Особенности мышления, восприятия, памяти, речи, особенности психического развития. Эмоции и чувства умственно отсталого ребенка, остаются еще малоизученными. В этой области можно отметить работы В.К. Кузьминой, М.С. Певзнер, В.И. Лобовского, С.С. Ляпидевского, Б.И. Шостака, Л.В. Занкова. Однако в этих работах проблема эмоций и чувств умственно отсталого ребенка затрагивается лишь косвенно. Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональной сферы аномального ребенка несомненны. Знать ее особенности — значит прямо и опосредованно воздействовать на нее с целью сглаживания и коррекции имеющихся недостатков.

В данной работе была рассмотрена специфика эмоций и чувств у нормальных детей и детей с умственной отсталостью, были показаны особенности эмоциональной сферы у нормальных детей и у детей с отклонениями.

Особенностью эмоциональной сферы школьника, является его значительная эмоциональная возбудимость, которая накладывает отпечаток на весь психический облик ребенка. Вместе с ним эмоции ребенка малоустойчивы, подвижны. Свои эмоциональные переживания, впечатления, возникшие под воздействием окружающей среды, ребенок выражает в творчестве. Поэтому очень важно, зная особенности его эмоциональной сферы, умело влиять на них, закладывая тем самым основу для развития высших эстетических и нравственных чувств личности.

Уровень эмоционального отношения к действительности аномального ребенка качественно отличается от уровня эмоционального отношения нормального ребенка, а именно — этот уровень ниже. Такое аномальное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка связано с наличием первичного дефекта — поражения головного мозга.

При всем этом, личность аномального ребенка развивается. Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера. Поэтому очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности умственно отсталого ребенка и зная специфику, особенности, своеобразие его эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально трудовой адаптации в его дальнейшем.

1. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 1992 год.
2. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.- М: Просвещение, 1991 г.
3. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. — Киев: Радянська школа, 1997 г.
4. Нарушения психического развития в детском возрасте. Детская патопсихологическая диагностика: методические указания. сост. В. К. Солондаев; Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. — Ярославль: ЯрГУ, 2012.
5. Певзнер М.С., Лубовский М.И.Динамика развития детей-олигофренов — М.: Изд-во АПН , 1998 г.
6. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребенка. 2-изд., перераб. и доп.-М.:Просвещение,2002 г.
7. Эльконин Д . Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопросы психологии. М.: Просвещение, 2001.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

В данной статье рассказываеться о особенностях развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Представлен пл.

Умственно отсталые дети — наиболее многочисленная категория аномальных детей. По степени выраженности интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на три группы: дебильность, имбец.

ОПЫТ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ: «ВЗАИМОСВЯЗИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА».

В статье рассматриваются особенности формирования эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи и их влияние на процесс обучения.

Характеристика особенностей эмоциональных состояний детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Одним из приоритетных направлений развития специального образования является обеспечение ранней социализации и.

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С.Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим, в психи.

Источник