Рекомендации для ребенка с нарушением эмоционально волевой сферы

Методические рекомендации по коррекции эмоционально-волевой сферы дошкольников
методическая разработка по коррекционной педагогике на тему

К старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития.

Скачать:

Вложение	Размер
metod._rek-tsii_igry_dlya_emots-oy_sfery.doc	233.5 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида «Рябинушка»

по коррекции эмоционально-волевой сферы дошкольников

Работа с детской агрессией

Что такое детская агрессивность?

Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический и моральный ущерб.

— Нарушение и дисфункция нервной системы.

— Нарушенное воспитание в семье.

— Негативное влияние окружающей среды.

Часто в семьях, где воспитывается агрессивный ребенок, родители активно демонстрируют следующее поведение – кричат на него, унижают чувство собственного достоинства, бьют. В такой ситуации ребенок накапливает гнев, который начинает разрушать его внутренний мир, у него понижается самооценка, мотивация к деятельности, формируется тревожность лежит в основе и агрессии, и боязливости, замкнутости. В случае, если такой ребенок встречается с более слабым, он обидит его вернув обиду миру, а если с более сильным – у него постепенно будет развиваться чувство патологического страха. Такой малыш вырастет драчуном или всего боящимся неудачником.

Все хорошо в меру, и наказания не должны стать вечным спутником, т.к. в итоге или они превращаются в пустой звук и ребенок уже не реагирует на нормальное отношение или слушается, только когда с ним говорят на повышенных тонах.

Очень важно демонстрировать такому ребенку доброжелательное отношение, веру в его лучшие качества, любить его. Приоритет здесь отдается нравственному воспитанию, развитию гуманности, эмпатии, созидания.

В работе с детьми дошкольного возраста, а особенно с агрессивными детьми, высокую эффективность имеет использование изотерапии. Детям нравится играть с водой, глиной, песком. В работе с ними можно использовать разные способы рисования: пальчиками, ладошками, ножками. Темы рисования: «Мой добрый поступок», «Мы – друзья!», «Как я был злым» и др.
С целью коррекции агрессии можно ставить с детьми спектакли, в которых проблемным агрессивным детям необходимо давать роли, которые имеют позитивную силовую характеристику (богатыри, рыцари и т.п.).

Взрослым, которые окружают агрессивного ребенка, важно помнить, что их страх перед выпадами ребенка способствует повышению его агрессивности. Этому же способствует и навешивание ярлыков: «Хорошо, если я такой плохой, я вам покажу!». Часто взрослые обращают внимание только на негативные действия детей, а хорошее поведение воспринимают как должное. Для детей важно создавать «ситуации успеха», которые развивают у них позитивную самооценку, уверенность в своих силах, обращая внимание на их хорошее поведение и одобряя их.
Коррекционную работу следует проводить параллельно с ребенком и его родителями. В зависимости от выявленных причин в работе с родителями нужно сосредоточиться на смене негативной установки в отношении к ребенку на позитивную, на вооружение родителей способами снятия детской агрессивности. И помнить всегда, что агрессивный ребенок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых.

Критерии детской агрессивности

— быстро выходит из себя;

— противоречит взрослым, спорит;

— демонстрирует упрямство и негативизм;

— специально выводит из себя окружающих;

— не берет ответственность за проступок на себя;

— имеет повышенный уровень раздражимости;

— радуется беде другого.

Агрессивность имеет место, если 4 из 9 критериев проявляются не менее шести месяцев.

Методы снятия детской агрессивности

1. Одним каучуковым мячиком сбивать другие мячики, плавающие на воде.
2. Сдувать из дудочки кораблики.
3. Сжимать и разжимать кулочки.

Выход агрессии социально приемлемыми способами.

Цель – обучение способам адекватного выражения гнева.

«Маленькое привидение»: превращение в доброе привидение. В зависимости от громкости хлопка ведущего (тихо, громче, громко)ребенок произносит пугательное «у-у-у» в позе устрашения (руки согнуты в локтях, пальцы врастопырку).

«Рубка дров»: ребенок рубит воображаемым топором дрова с криком «ха!». Это поможет выдоху гнева.

«Толкалики»: (в паре). Дети встают на расстоянии вытянутой руки друг от друга. Руги на высоте плеч и опираются ладонями о ладони партнера. По сигналу начинают толкать партнера, пытаются сдвинуть его с места. Кто устанет, говорит: стоп!

«Мячик»: ребенок садится на корточки, голову прижимая к коленям. Взрослый «лепит» из него мячик, поглаживая его с разных сторон. Если ребенок легкий, «мячик» можно подбросить несколько раз вверх.

«Конкурс художников»: ведущий заранее готовит черно-белый рисунок какого-нибудь сказочного персонажа. Детям предлагается поиграть в художников, которые смогут сделать этот рисунок добрым. Всем детям даются заранее приготовленные рисунки, к которым они пририсовывают «добрые детали»: пушистый хвост, яркую шляпу и т.п.

При этом можно устроить конкурс – чей персонаж выглядит добрее всх?

«Почему подрались мальчишки»: ведущий заранее готовит рисунок, на котором изображены дерущиеся мальчишки. Показывает этот рисунок и предлагает придумать, почему ребята подрались, чем закончилась драка, будут ли они жалеть о том, что подрались, и как можно было поступить по- другому.

«Я могу защитить…»: дети и ведущий перебрасываются мячиком. Тот у кого в руках мячик, заканчивает фразу «Я могу защитить…» Если дети достаточно взрослые, можно использовать фразу «Я могу защитить…, потому что…».

Детям важно научиться «выпускать» свою агрессивность. Им можно предложить:
— драться с подушкой;

— использовать физические силовые упражнения;

— нарисовать того, кого хочется побить, и что-нибудь сделать с этим рисунком;

— использовать «мешочек для криков»;

— постучать по столу надувным молотком и т.п.

Работа с тревожными детьми

Что такое детская тревожность?

Тревожность – чувство беспокойства, характеризующееся неадекватностью возникновения. Тревожность – это чувство небезопасности. Родители тревожных детей зачастую предъявляют к ним завышенные требования, не выполнимые для ребенка. Иногда это связано с неудовлетворенностью собственным положением, с желанием воплотить в ребенке свои нереализованные мечты. Это может быть связано с высоким статусом родителей, не желанием видеть в ребенке неудачника. Нередко и сами родители тревожно-мнительны, и малейшая неудача воспринимается как катастрофа. Многим родителям тревожных детей самим необходимо заняться повышением самооценки.

Можно посоветовать родителям хотя бы в течении одного дня записывать все замечания, которые они сделали или хотели сделать ребенку, и все поощрения. Это поможет увидеть, какой метод воспитания доминирует – негативный или позитивный. При повышении строгости, излишней требовательности и раздражительности у ребенка формируется тревожность.

Также вы можете написать список достоинств и недостатков вашего чада и увидеть то, каким вы его воспринимаете. В человеке всегда есть и хорошее, и плохое, и закон сохранения равновесия работает и здесь. Еще мудрецы говорили: если ты смотришь на что-то и видишь это с одной стороны – плохой или хорошей, — считай, что ты слеп.

Ваш малыш – ваша радость, и чем больше света вы ему дадите, тем светлее ему будет идти.

Критерии детской тревожности

— неуверенность в себе.

Тревожность предполагается, если хотя бы два из вышеуказанных критериев постоянно проявляются в поведении ребенка.

Методы снятия детской тревожности

— Разложите сложные действия на несколько простых;

— используйте принцип поэтапности;

— старайтесь не соревноваться, т.к. тревожный ребенок не уверен в себе и уже заранее расстраивается, что обязательно проиграет.

«Воздушный шарик». Цель – снижение психоэмоционального напряжения. Ребенка просят представить, что он надувает шарик. Нужно вдохнуть воздух, поднести воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувать его.

«Смелый чебурашка». Цель – повышение уверенности в себе. Ребенок превращается в чебурашку, залезает на стул и громко читает в слух стихотворение.

«Насос и мячик». Цель – снижение мышечного напряжения. На звук «ш-ш-ш» из положения сидя медленно поднимается в верх, вытягивая руки; на звук «с-с-с» медленно возвращается в исходную позицию – садимся на корточки, обхватываем руками колени.

«Я – король». Цель – повышение самооценки. Ребенок в роли короля делает указания, сидя на троне: принеси мне игрушку, спляши польку и т.п.

«Книга моих подвигов». Цель – содействовать повышению самооценки у детей. Сначала ведущий вместе с детьми придумывает историю о том, как ребенок совершает подвиг – побеждает какое-либо злое существо. Затем ведущий вместе с одним из детей разыгрывает эту ситуацию, остальные дети наблюдают за тем, как это происходит. После этого каждый ребенок придумывает и рисует «свой собственный подвиг». После того как рисунки готовы, дети показывают их группе и рассказывают о них.

«Ау!». Цель – способствовать развитию самоуважения детей. Один ребенок поворачивается спиной к группе – он потерялся в лесу. Другие по очереди кричат ему «Ау!». «Потерявшийся» ребенок должен догадаться, кто его позвал, кто о нем позаботился.

«Потерялась девочка». Цель – способствовать развитию самоуважения детей. Дети сидят в кругу, ведущий «делает объявления по радио»: «Внимание, внимание, потерялась девочка (мальчик)…» — и далее описывает внешность и одежду одного из детей. Тому, кто узнает себя, нужно громко крикнуть: «Это я себя нашла (нашел), в детский садик к вам пришла (пришел)».

Методы и приемы, используемые в работе с родителями, по снижению уровня детской тревожности :

1. «Игротерапия для родителей» — обучение родителей игровым упражнениям, играм, направленным на снижение детской тревожности, для снятия эмоционального и мышечного напряжения.
2. «Поздороваемся глазами» — прием, используемый для установления контакта глаза в глаза. Этот прием направлен на снятие имеющегося эмоционального напряжения в общении, при контакте с другими людьми.
3. «Общение с близким человеком» — хороший способ для снятия нервного напряжения.
4. «Улыбка» — дается ряд стандартных упражнений для расслабления мышц лица и объясняется значение улыбки в установление эмоционально-положительного контакта.
5. «Дыхание» — рассказывается о значении ритмичного дыхания, предлагаются способы использования дыхания для снятия напряжения.
6. « Настройка на определенное эмоциональное состояние» — дается установка на положительные эмоции.
7. «Релаксация», «Аромотерапия», «Фитотерапия» , предназначены для расслабления, успокоения, снятия мышечного и эмоционального напряжения.

Рекомендации родителям тревожных детей:

1. Необходимо обсуждать с детьми их проблемы, тогда тревожные дети смогут почувствовать, что аналогичные ситуации случаются и с другими детьми.
2. Чаще называть ребенка по имени.
3. Чаще хвалить в присутствии других детей и взрослых.
4. Не торопить при выполнении каких-либо заданий.
5. Использовать только методы положительного стимулирования.
6. Не сравнивать результаты тревожных детей с результатами других детей.
7. Переключать внимание ребенка на занятие любимым делом.
8. Максимально повышать мышечную нагрузку ребенка – интенсивные занятие физкультурой и спортом (можно использовать плавание, как успокаивающий и расслабляющий вид спорта).
9. Настраивать ребенка на положительное эмоциональное настроение.
10. Использовать методы аромо- и фитотерапии для стабилизации положительного эмоционального состояния.
11. По возможности использовать максимальное количество приемов арттерапии, как отдельно, так и в комплексе (изотерапию, игротерапию, музыкотерапию, сказкотерапию и т.п.) в повседневной жизни, как средства для самовыражения, снятия отрицательных переживаний и эмоций тревожных детей, и как средства стабилизации положительного эмоционального состояния.

Источник

Рекомендации для ребенка с нарушением эмоционально волевой сферы

Чувства — это переживание человеком своего отношения ко всему тому, что он познает и делает, к тому, что его окружает.

Эмоции — это непосредственная форма выражения чувств.

Как психические процессы чувства и эмоции имеют свои особенности, носят субъективный характер, вызывают удовольствие или неудовольствие, отражают характер взаимодействия организма со средой, имеют очень боль­шое многообразие, вызывают успокоение или возбуждение.

Основные функции эмоций: коммуникативная, регулятивная, сигнальная, мотивационная, оценочная, стимулирующая, защитная.

Классификация и виды эмоций: эмоции в узком смысле этого слова, настроение, аффект, страсть и стресс.

Параметры, по которым оцениваются эмоциональные процессы и состояния: интенсивность, продолжительность, глубина осознанность, происхождение, условия возникновения и исчезновения, действие на организм, динамика развития, направленность, способ выражения и нейрофизиологическая основа.

Первичные волевые качества личности: сила воли, настойчивость, выдержка. Вторичные или производные волевые качества: решительность, смелость, самообладание, уверенность. Третичные волевые качества: ответственность, дисциплинированность, обязательность, принципиальность, деловитость, инициативность.

Физиологические основы эмоций и чувств. Физиологические процессы, лежащие в основе эмоций, отличаются большой сложностью. Как и все психические процессы, эмоции имеют рефлекторную природу и возникают под воздействием каких-либо раздражителей. Они могут появиться также и в результате внутренних раздражений, возникающих в организме.

Раздражение рецепторов внешнего или внутреннего порядка передается по центростремительным нервам в центральную нервную систему, в подкорко­вые и корковые отделы мозга. Оттуда по центробежным нервным проводни­кам импульсы возбуждения идут к различным органам тела. При эмоциях нервные процессы возбуждения или торможения распространяются на вегетативные центры, что вызывает многообразные изменения в жизнедеятельности организма. Таковы явления рефлекторного учащения сокращений сердца при неожиданных раздражителях или рефлекторное торможение дыхания, побледнение при страхе, покраснение при смущении.

Большую роль в активизации эмоциональных реакций играет ретикулярная формация ствола мозга. По данным многих исследований, ретикулярная формация оказывает тонизирующее влияние на кору головного мозга, которое заключается в активизации или подавлении деятельности коры, регу­лирующей наше поведение.

В корковом механизме различных эмоций большое значение имеют про­цессы формирования и преобразования динамических стереотипов. Легкость формирования динамического стереотипа связывается с положительными эмоциями, переживаниями удовольствия, приятного состояния, непринужденности. Трудность образования динамического стереотипа — с его ломкой и переделкой, отрицательными эмоциями, чувством неприятности, тоски, безвыходности и т. п.

В возникновении и протекании эмоций у человека большую роль игра-Я ют механизмы второй сигнальной системы. Они приобретают значение выше-1 го коркового регулятора эмоциональных переживаний и их проявлений. Благодаря второй сигнальной системе изменяются характер и сложность эмоциональных переживаний, а также появляется возможность осознать свои эмоциональные состояния, передать эмоциональный опыт и целенаправленно управлять своими эмоциями.

Детям с нарушением речи свойственна: пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, выраженность стрессовых ситуаций, доминирование отрицательных эмоций. С возрастом эти проявления уменьшаются.

Дети с дислалией (по Р.И. Мартыновой «Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии»): у детей с дислалией удалось выявить незначительные изменения со стороны эмоционально-волевой сферы: раздражительность, плаксивость, расторможенность, в единичных случаях вспышки аффекта. Дети с дизартрией: неустойчивая эмоциональная сфера: учащение пульса при малейших волнениях или движениях, незначительная тревога или нагрузка вызывали сердцебиение. Это в т.ч. объясняется вегетативными расстройствами (потливость конечностей и т.п.). Наблюдается трудное поведение с неустойчивым настроением, сопровождающимся плачем, часто бывают аффективные вспышки, насильственный смех, плач.

Л.В. Мелехова «Дифференциация дислалий» отмечает: В дошкольном возрасте дети-дислалики отличаются повышенной возбудимостью или, наоборот, заторможенностью; часто у них имеется легкое отставание в общем развитии. Они менее активны в коллективе, стесняются своего недостатка), Их речь может вызвать насмешки у сверстников и критические замеча­ния у взрослых — это еще более подавляет их и приводит к вто­ричным изменениям в характере. У таких детей рано может развиться раздражительность, плаксивость, обидчивость./Они сами не могут справиться с плохой речью и, страдая от этого, реагиру­ют непослушанием, агрессивным поведением.

К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглин «Дизартрии»: эктрапирамидная дизартрия:эмоциональный оттенок речи утрачивается, речь становится монотонной, однообразной, немодулированной.

О.В. Правдина «Дизартрия»: Тяжелое нарушение речи и нарушение общей моторики ока­зывают задерживающее влияние на общее развитие и характер детей: они делаются застенчивыми, малообщительными, нерешительными, пассивными, выключенными из детского коллек­тива и из школы, так как произношение, хотя и улучшается с возрастом, остается резко отстающим, причем страдает не только звукопроизношение, но и другие звуковые компоненты речи: голос, темп, ритм, интонация. Словом, речевое развитие при псевдобульбарной дизартрии идет все время дисгармонично, неравномерно — ее звуковая сторона находится в явном несоответствии с другими сторонами речи .

Нарушения голоса Грин М.: в некоторых случаях дисфония существует как привычка и нарушение голоса отягощается эмоциональными наслоениями (ребенок видит, что он отличается от других.

М.Д. Дубов «Клиническая картина при расщелинах неба». Несомненно, что у больных с расщелинами нёба, наряду с нарушением питания и дыхания, имеют место особенности ду­шевных переживаний, связанные с положением таких детей в коллективе. Все это легко сглаживается в семье при достаточно разумном и любовном отношении окружающих, но такое отно­шение значительно сложнее обеспечить в детском коллективе школы или дошкольного учреждения. Трудности, возникающие в общении со сверстниками в большом детском коллективе, не могут, очевидно, не вызывать тяжелых переживаний.

М. Е. Хватцев приводит следующее наблюдение:

Ученик 4-го класса из-за насмешек товарищей в связи с его картавостью перестал ходить в школу и настолько был психически травмирован, что возник вопрос о наличии у него шизофрении. После устранения логопедом картавости и соот­ветствующих оздоровительных бесед мальчик был переведен в другую школу и стал в ней хорошо учиться, лишь изредка вспоминая о своей «болезни» 1 .

Селиверстов В.И. О психологии модели феномена фиксированности заикающихся на своём дефекте.

Речевые запинки – первичное явление, феномен фиксированности на своем речевом дефекте – вторичное явление.

Первые реакции на дефект у ребенка неосознанные, не носят эмоциональной окраски. Осознание своего речевого дефекта, , осознанное внимание к своим речевым запинкам порождает: эмоциональные переживания, но и побуждает к волевым действиям по преодолению этих запинок. Задача самостоятельно справиться с этой задачей усугубляет эмоциональные переживания ребенка.

Эмоции. Чувства. Волевые усилия. Заикание (как никакое дру­гое речевое нарушение) вызывает особенно острое эмоциональ­ное реагирование индивидуума на свой дефект. Можно пола­гать, что это связано с отсутствием ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. И действительно, помимо речевых трудностей, заикающийся человек не испытывает каких-то фи­зических или интеллектуальных недостатков. Интересы, потреб­ности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их сверстников. Среди заикающихся можно на­звать и многих одаренных людей. И в то же время, самостоя­тельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят, как правило, не к облегчению, а к еще более видимым затрудне­ниям и переживаниям.

Известно, что эмоции и чувства (как психический процесс) выражаются у человека переживаниями (внутри) и мимикой, пантомимикой, вокальной мимикой, рядом вегетативных явле­ний (внешне). Эмоции и чувства в форме переживаний отража­ют не сами предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к человеку. Принято считать, что эмоции (как более простая структура, связанная с ощущениями) регулируют взаи­моотношения человека как организма со средой, а чувства (как более сложная структура, связанная с мышлением и понятиями человека) определяют его взаимоотношения как личности с дру­гими людьми, с обществом.

Переживания как форма выражения эмоций и чувств связы­ваются у заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудно­стями в речевом процессе, с неблагополучием в речевом обще­нии с окружающими, с обидным отношением со стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, сво­ими поступками и пр. Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные у заикающихся с нереализованной по­требностью свободного речевого общения с окружающими, мо гут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями неудо­вольствия, угнетенности, подавленности, апатии, тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности, угрюмос­ти, гнева, злобности, частой и сильной сменой настроения и др.

Эмоции и чувства — это непосредственное переживание дей­ствительности, для которых характерна сравнительно небольшая продолжительность и интенсивность. Но они же могут перерас­тать и в более длительно и сильно протекающие психические состояния. Эмоции (как психический процесс) очень близки пер­вичному познавательному процессу — ощущению: ощущение сигнализирует о самом факте того или иного внешнего или внут­реннего раздражителя _% а неразрывно связанное с ощущением переживание (эмоция) дает оценку полезности или вредности, приятности или неприятности данного воздействия.

В то же время оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией побуждения к действию, к волевому усилию. Как указывалось выше, первые действия по преодолению появив­шихся речевых запинок у ребенка находятся на уровне бессозна­тельных движений охранительного или корректирующего харак­тера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки силой (как естественное и простое реагирование) пре­одолеть возникшую трудность или помеху в речевом процессе, потом — поиски средств и приемов как-то облегчить свою труд­ную речь либо как-то скрыть, замаскировать ее от окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и дви­гательные уловки (вспомогательные произвольные движения). При этом может создаваться парадоксальность положения заи­кающегося: пытаясь при помощи вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свою неправильную речь от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее вни­мание окружающих, конфузится, переживает, отчего проявле­ния заикания принимают более сложный характер.

Такое понимание модели развития у заикающихся феномена фиксированности на своем дефекте согласуется с постулатами философской теории отражения. И следовательно, понятие фе­номена фиксированности можно определить так: это есть отраже­ние объективно существующего речевого дефекта (речевых запинок) во всей психической деятельности заикающегося человека. Это результат процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или помехах) и связанных с ними неприят­ностях, трансформированных в психических процессах, состояниях и свойствах личности заикающегося и проявляющихся в его взаимодействии с окружающей социальной средой.

В целях дифференцированного подхода к изучению психоло­гических особенностей заикающихся важно найти критерии (и достаточно простые, чтобы их можно было бы использовать в практике), которые характеризовали бы нарастающую сложность разных уровней или степеней фиксированности на дефекте. В качестве такого критерия мы выбрали 3 варианта эмоционально­го отношения заикающихся к своему дефекту (безразличное, умеренно-сдержанное и безнадежно-отчаянное и соответствен­но 3 варианта волевых усилий в борьбе с ним (их отсутствие, наличие и перерастание в навязчивые действия и состояния).

Соответствующее сочетание названных вариантов (по схеме: I—I, II—II, III—III) оправдало введение рабочего термина «бо­лезненной фиксации» для выделения 3-х групп заикающихся: с нулевой, умеренной и выраженной степенью болезненной фик­сации.

В результате ряда исследований, проводимых непосредствен­но нами или под нашим научным руководством были сделаны выводы, конкретно относящиеся к характеристике феномена фиксированности заикающихся на своем дефекте:

1) С возрастом у заикающихся детей (или со стажем заика­ния) степень их фиксированности на своем дефекте имеет тен­денцию к усложнению.

2) У заикающихся детей дошкольного возраста увеличение степени фиксированности на своем дефекте находится в опреде­ленной связи с наличием у них второго речевого дефекта. (В старшем возрасте подобная закономерность не обнаруживает­ся).

3) Степень фиксированности на своем дефекте у заикающих­ся имеет определенную связь с усложняющимся характером мо­торных нарушений (ее нарастание от клонических к тоническим речевым судорогам).

4) Положительные результаты логопедической работы с заи­кающимися закономерно находятся в обратной зависимости от сложности их фиксированности на своем дефекте (чем больше фиксированность, тем ниже результат). Именно разная степень этой фиксированности (а не стаж заикания, не наличие второго речевого дефекта и не тяжесть моторных нарушений сами по себе ) определяет прежде всего разные результаты логопедичес­кой работы.

5) Исходя из сделанных наблюдений, можно полагать, что степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксиро­ванности на своем дефекте. Это имеет, с одной стороны, важное значение для прогностических суждений о результатах предстоя­щей коррекционной работы в каждом отдельном случае заика­ния. С другой стороны — предполагает необходимость использования в коррекционной работе с заикающимся ребенком спе­циальных приемов, направленных на предупреждение или вы­теснение у него фиксированности на своем дефекте.

Список используемой литературы:

 Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология: учеб. Пособие для студентов высш. Учеб. Заведений. – М.: Академия, 2006. Раздел 2. Глава 4 § 4,1; 4.2., с. 137, вопросы № 7,8,9,11.

 Р.С. Немов. Психология. Учеб. Для студентов высших пед. Учеб заведений. В 3 кн. Кн. 1 Обшие основы психологии. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. Глава 17 ( Воля), 18 ( Эмоции).

 Основы специальной психологии / Под. ред. Кузнецовой Л.В. – М., 2002.

 Селиверстов В.И. О психологии модели феномена фиксированности заикающихся на своём дефекте // Учитель-дефектолог. Проблемы подготовки / Отв. Ред. В А. Лапшин. –М., 1989.

 Усанова О.Н. Специальная психология. –М., 1997.

 Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. Глава 2, § 1.

Источник