Развитие эмоционально волевой сферы младшего школьника с зпр

«Развитие и коррекция эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР»
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Данный материал можно использоать на выступлениях методического объединения узких специалистов. Для детей с ЗПР характерны черты психического и психофизического инфантилизма, который проявляется в слабой способности ребенка подчинять свое поведение требованиям ситуации; неумении сдерживать свои желания и эмоции; детской непосредственности; преобладании игровых интересов в школьном возрасте; в беспечности; повышенном фоне настроения; недоразвитии чувства долга; неспособности к волевому напряжению и преодолению трудностей; в повышенной подражаемости и внушаемости; дефицита познавательной активности при обучении; в отсутствии школьных интересов, несформированности «роли ученика»; быстрой пресыщаемости в любой деятельности и т.д.

Скачать:

Вложение	Размер
razvitie_i_korrektsiya_emotsionalnoy_sfery_mladshih_shkolnikov_s_zpr.docx	22.31 КБ

Предварительный просмотр:

Выступление на методическом объединении узких специалистов.

«Развитие и коррекция эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР».

Газизова Лилия Ахатовна,

Эмоциональная сфера ЗПР – особенности развития

В раннем детском возрасте эмоциональная сфера определяется уровнем эмоционального комфорта и полным доверием к окружающим.

В школьном возрасте эмоциональное благополучие характеризуется высокой самооценкой, сформированным самоконтролем, эмоциональным контролем.

У младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления.

Младший школьник начинает более сдержанно выражать свои эмоции — недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса. Он достаточно ярко проявляет страх, недовольство обиду, гнев, хотя и старается их подавить.

Развитие эмоциональной сферы ребёнка с задержкой психического развития проходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. В силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования.

Дети с задержкой психического развития обладают большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности, оказывающее негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка.

Учебная деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса учения: отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманностью, импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях, приводящими к многочисленным ошибочным действиям; недостаточной целенаправленностью деятельности; малой активностью, безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.

Для детей с ЗПР характерны черты психического и психофизического инфантилизма, который проявляется в слабой способности ребенка подчинять свое поведение требованиям ситуации; неумении сдерживать свои желания и эмоции; детской непосредственности; преобладании игровых интересов в школьном возрасте; в беспечности; повышенном фоне настроения; недоразвитии чувства долга; неспособности к волевому напряжению и преодолению трудностей; в повышенной подражаемости и внушаемости; дефицита познавательной активности при обучении; в отсутствии школьных интересов, несформированности «роли ученика»; быстрой пресыщаемости в любой деятельности и т.д.

Особенности детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать в учебном процессе:

• – незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
• – преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов;
• – низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
• – ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
• – снижение работоспособности;
• – повышенная истощаемость;
• – неустойчивость внимания;
• – ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью;
• – расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык самоконтроля.

Часто можно наблюдать у школьников с ЗПР чувство тревожности или беспокойства. Они замкнуты в себе и не любят контактировать с окружающими, редко заводят дружбу.

В 1983 году группа исследователей (В.Г. Петрова, Л.И. Солнцева, Т.В. Розанова, В.И. Лубовский) пришли к выводу, что основная коррекционная работа с детьми с ЗПР должна быть направлена на развитие:

• познавательной мотивации;
• произвольного регулирования поведения;
• моторики и речи ;
• восприятия окружающего мира.

Диагностика эмоциональных нарушений часто проводится в возрасте 2 лет, когда начинают проявляться первые симптомы эмоционально-волевой нестабильности.

Эмоционально-волевая сфера ЗПР

Основной особенностью эмоционально-волевой сферы (ЭВС) ЗПР у детей нарушенное чувство восприятия окружающего пространства. На эффективность восприятия влияет повышенная эмоциональность и отсутствие мотивации.
В зависимости от причины происхождения, ЭВС при ЗПР развивается по-разному:

Соматогенное – вследствие заболеваний хронического типа. Развитие эмоциональной сферы у детей с ЗПР соматогенного генеза часто сопровождается гипоксией и астенией.

Психогенное – плохие условия жизни и воспитания ребенка. Основные признаки – это социальная и психическая депривация. Первые проявления есть уже в 2-3 года (неуверенность, робость, отсутствие речи, эмоциональная невыразительность, апатичность). Уже в дошкольном возрасте такие дети начинают проявлять интерес к общению со взрослыми. Подростковый возраст сопровождается сниженными мотивационными и учебными возможностями, повышенной конфликтностью и неадекватной самооценкой.

Церебрально-органический – поражение ЦНС на ранних этапах развития плода или в период родовой деятельности. Данная форма сопровождается: нарушениями эмоционального состояния, речи, ориентации в пространстве, внимания и памяти. Дети быстро нервно истощаются, проявляется вялость, нарушения настроения, психическая нестабильность.

Коррекция эмоциональной сферы

Впервые работу по коррекции эмоциональной сферы у младших школьников с ЗПР разработал в 1990 году В.В. Лебединский с соавторами. Исходя из их работы можно отметить, что регулировать эмоционально-волевую сферу можно с помощью 4 основных уровней:

• Полевой реактивности – цветовые и звуковые стимулы, подбор правильного места и времени для проведения занятий.
• Аффективных стереотипов – восприятие и произведение ритмических стимулов, развитие чувствительности (тактильной, вкусовой, мышечной и прочих).
• Аффективной экспансии – обучение ребенка взаимодействовать с окружающими миром за счет игры, обучение решать и сглаживать конфликтные ситуации.
• Эмоционального контроля – обучение работать в коллективе (понятия «партнерство» и «сотрудничество»), развитие самоконтроля в условиях групповых занятий.

Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий развития личности ребенка, опыт которого постоянно пополняется. Развитию эмоциональной сферы способствуют школа, семья, та жизнь, которая воздействует на ребенка.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является довольно сложным процессом, который происходит под воздействием как внешних, так и внутренних факторов. К внешним факторам воздействия относятся условия социума, в котором находится сам ребенок, а факторами внутреннего воздействия являются наследственность, физическое развитие ребенка.

Один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школе. Заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно они могут сформироваться только в ходе обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Каждый ребенок, пришедший в школу, проходит новый этап своей жизни. В школе появляется новый вид социально значимой деятельности, предъявляются новые требования, возникают новые обязанности, складываются новые отношения. Все это, безусловно, влияет на физическое и психологическое состояние ребенка. Дети в этот отличаются повышенной утомляемостью, ситуативность поведения, повышенной возбудимостью, неустойчивостью внимания. Повышенные нагрузки могут так же влиять на аппетит, сон. Первый год обучения в школе отводится на естественную адаптацию ребенка, его принятия новой роли.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми, находящимися в условиях образовательной интеграции, является:

— развитие эмоционально – личностной сферы и коррекции ее недостатков;

— развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

— формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

Структура занятия включает в себя следующие компоненты:

• ритуалов приветствия и прощания;
• дыхательная гимнастика;
• самомассаж;
• упражнение на развитие координации движений, ловкости.
• глазодвигательное упражнение ( формирование способности управлять движением глаз и координировать их с движениями тела );
• коммуникативные игры и упражнения, арттерапевтические упражнения, сказкотерапию;
• упражнения для развития мелкой моторики рук (с использованием материалов Пертра и Монтесори);
• когнитивные упражнения (для развития познавательной сферы) ;
• релаксация.

Ниже представлены варианты упражнений, направленных на развитие и коррекцию эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста.

Сказкотерапия: «Путешествие в страну чувств».

Цель: Развитие и гармонизация эмоциональной сферы детей.

Задачи: Ознакомление детей с основами эмоциональными состояниями (или закрепление имеющихся знаний); разъяснение того, что чувства являются именно слугами Королевы, которая символизирует наше «Я», все слуги – чувства обладают мерой; обучение основам самоанализа, развитие саморегуляции.

Используемые методы и техники:

Ритуал «входа» в сказку. Релаксационное упражнение «Полет над морем»

Цель: Создание мотивации на совместную работу. Вхождение в сказку.

Содержание этапа: «Представьте себе, что мы в аэропорту Тридевятого царства. Мы собрались здесь, чтобы лететь в сказочную странную страну чувств. И вдруг мы слышим, как диспетчер Бармалей объявляет, что рейс № 13 в страну чувств не состоится. Но черепаха Тортилла добавляет свое объявление: «Уважаемые пассажиры, выберите для себя удобный вариант объявления». Необходимо подвести детей к выбору 3 варианта. Когда условия задачи выпонены дети садятся в ступу и перелетают в сказочную страну. Глаза закрыты.

Хронометраж: 7 минут.

Рассказывание сказки «Путешествие в страну чувств»

Цель: ознакомление детей с содержанием сказки, последовательностью событий.

Материалы: текст сказки.

Хронометраж: 3-5 минут.

Цель: Осознание причинно-следственных связей в развитии сюжета, понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях.

Содержание: детям задаются вопросы: «Кто герои этой сказки? Что произошло со слугами-чувствами? Почему это произошло? Зачем нужно было, что бы Королева вернулась? Чем закончилась история? Кто помог в этом?»

Хронометраж: 5 минут

Цель: Расширение представлений детей об эмоциях; развитие умения передавать заданное эмоциональное состояние различными выразительными средствами.

Содержание: Путешествие по стране чувств, ребята посещают один дворец за другим. В каждом дворце становятся теми слугами-чувствами, которые там живут: Радость, злость и т.д. Таким образом, дети демонстрируют все вербальные, невербальные, поведенческие проявления слуг-чувств каждого дворца. По ходу сказки ведущий делает акцент на введение понятия Меры.

Хронометраж: 10-15 минут.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Данный сборник направлен на развитие и коррекцию эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, в рамках воспитательной работы.

Психолого-педагогический проект-исследование с рекомендациями для учителей начальной школы.

Презентация на данную тему.

В данном материале представлены формы и методы работы по планомерной и целенаправленной деятельности по развитию эмоциональной сферы младших школьников. Положительные эмоции улучшают запоми.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные р.

Система психолого-педагогических мероприятий, направленных на устранение или ослабление недостатков психофизического развития, присущих детям с ограниченными возможностями .

Программа занятий позволяет ответить на вопросы: как научить ребёнка правильно выражать свои эмоции, управлять ими и адекватно реагировать на проявление эмоций другого человека.

Источник

Психологическая коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития
статья по теме

Скачать:

Вложение	Размер
psihologicheskaya_korrektsiya_emotsionalno-volevoy_sfery_u_detey_s_zpr.ppt	852.5 КБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Психологическая коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития Выполнила воспитатель Жалялетдинова Е. А.

Определение задержки психического развития Задержка психического развития — синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Задержка темпа может иметь обратимый характер. Основные черты: 1. повышенная истощаемость и в результате — низкая работоспособность, 2. незрелость эмоций, 3. слабость воли, 4. психопатоподобное поведение, 5. ограниченный запас общих представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребёнка.

Причины ЗПР Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга , которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Классификация К. С. Лебединской По этиопатогенетическому принципу: ЗПР конституционального происхождения Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность. Трудности обучения в младших классах связаны с преобладанием игровой мотивации над познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В таких случаях все вышеописанные качества, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такое сочетание психических и физических черт, часто обусловлено наследственными факторами, что позволяет видеть в нём один из видов нормативного психофизического развития. ЗПР соматогенного происхождения. Обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния).

ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в следующих случаях : Недостаточная опека, безнадзорность . Это наиболее часто встречающийся вариант. У ребёнка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Развитие личности по невротическому типу . Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребёнку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, неинициативность. Интеллектуальная сфера страдает. ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозивности. Дети первой группы шумные и подвижные; а у детей второй группы наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность.

Описание расстройств эмоционально-волевой сферы Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии: 1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности . Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности; 2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов; 3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: 1. неустойчивый — отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, 2. тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения. Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля. Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Формирование цели коррекции Три основных направления и области постановки коррекционных целей: 1. оптимизация социальной ситуации развития; 2. развитие видов деятельности ребенка; 3. формирование возрастно-психологических новообразований. Оптимизация социальной ситуации развития связана: − в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, т. е. отношений ребенка с «общественным взрослым» как представителем социальных институтов – учителем, воспитателем и т. д., так и в сфере межличностных отношений, т. е. отношений с близкими взрослыми и значительными сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию отношений ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка. − второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий. − третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного определяющего отношения к своей межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа «Я в мире».

При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами: 1 правило: цели коррекции должны формироваться в позитивной форме, а не в негативной. Негативная форма представляет собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть (R. McFall, 1976). Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы к ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не носить запретного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

2 правило: цели коррекции должны формироваться в позитивной форме, а не в негативной. Позитивная форма включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы у ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не носить запретного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. 3 правило: цели коррекции должны быть реалистичны, достижимы, т. е. соответственны с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Основные этапы коррекции: − планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития; − разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе; − организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Обсуждение плана коррекционной программы с педагогом, администрацией детского учреждения; − реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ. − оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией детского учреждения.

Направления и задачи психологической коррекции Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целесообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса: мотивационный, регуляторный и блок контроля. Мотивационный блок — неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия. Психокоррекционная задача: Формирование познавательных мотивов: создать проблемные учебные ситуации; стимулировать активность ребенка на занятии. Обратить внимание на тип семейного воспитания. Приемы: Приемы: Создание игровых ситуаций; дидактические и развивающие игры.

Блок регуляции — неумение планировать свою деятельность во времени и по содержанию. Психокоррекционная задача: Обучить ребенка планированию своей деятельности во времени. Предварительно организовать ориентировки в заданиях. Предварительно проанализировать с ребенком используемые способы деятельности. Приемы: Обучение детей продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию, лепке, моделированию)

Блок контроля — неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по уходу их выполнения Задачи: Обучить контролю по результатам. Обучить контролю по способу деятельности. Обучить контролю в процессе деятельности. Приемы: Дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; обучение конструированию и рисованию по моделям

Структура коррекционной программы включает в себя: 1) первичное диагностическое обследование уровня сформированности и особенностей эмоциональной сферы детей; 2) направленное коррекционное воздействие с целью оптимизации нару-шенных эмоциональных реакций и состояний детей; 3) рекомендации родителям по осуществлению коррекционно-воспитательных воздействий на детей; 4) заключительное психодиагностическое обследование для определения эффекта коррекционного воздействия.

Писходиагностические исследования особенностей эмоциональной сферы детей с ЗПР могут осуществляться с использованием следующих методик: «Цветовой тест отношений» (Цель: изучение характера эмоциональных отно-шений); «Личностная агрессивность и конфликтность» (шкалы обидчивости и мстительности, шкала вспыльчивости; Цель: определить склонность человека к враждебности, проявляемой через обидчивость и мстительность); «Эмоциональная эмпатия» В.В. Бойко (Цель: определение уровня сформированности эмоциональной эмпатии); картиночная методика определения эмпатийности у младших школьников (Цель: определение уровня эмпатийности у младших школьников); методика определения уровня личностной тревожности Ч. Спилберга (Цель: изучение уровня личностной тревожности, может быть использована в работе с подростками); тест школьной тревожности Филлипса (Цель: определение уровня тревожности ребёнка).

Занятие 1 . Как видит себя ребёнок в окружающем мире? Цель: дать возможность ребёнку с помощью вербальных и невербальных приёмов объяснить окружающим своё понимание себя в окружающем мире. Стимульный материал: цветные карандаши, фломастеры, большие листы ватмана, маленькие призы. Порядок проведения. Детям предлагается выбрать образ сказочного героя, с которым бы они могли себя сравнить, или представить себя сказочным героем, который им больше всего нравится. Затем каждому ребёнку дают возможность объяснить, почему он выбрал именно этого сказочного персонажа и что в нём больше всего привлекает. После этого каждому ребёнку предлагается нарисовать свой образ сказочного персонажа на карточке и потом эту карточку приколоть к одежде. С детьми договариваются, что при общении с другими людьми они будут вести себя как их герой. В заключительной части детям предлагается объяснить, что именно привлекало их в манере общения того или иного сказочного персонажа. Занятие 2 . Умею ли я слушать другого человека. Цель: формирование положительных эмоциональных реакций ребёнка в отношениях с другими людьми. Стимульный материал: музыкальные фрагменты с записями спокойной и агрессивной музыки. Порядок проведения. Детям рассказывается сказка о том, как жили-были в одной стране разные сказочные герои (те герои, которых выбрали сами дети), а потом каждому ребёнку даётся возможность рассказать, как жили, что делали, как общались между собой сказочные герои. После этого специалист, включая фрагменты с записями агрессивной музыки, обращает внимание детей на негативные формы общения сказочных героев. Затем, включая благозвучную и спокойную музыку, он воспроизводит позитивные формы общения. После этого вместе с детьми необходимо сделать вывод о том, как важно уметь внимательно слушать другого человека, а также одобрить положительное эмоциональное реагирование детей.

Занятие 3. Хочу сказать приятное другому человеку. Цель: формирование эмпатических реакций ребёнка. Порядок проведения. Задание состоит в том, чтобы сказочные персонажи, по очереди входя в помещение, сначала похвалили других, а потом себя. По ходу выполнения задания психолог обращает внимание на ту похвалу, которая вызвала положительные реакции окружающих. Затем он просит рассказать о том, что чувствовали дети, когда их хвалили, и что больше им понравилось: слушать похвалу в свой адрес или самому хвалить другого. В заключение психолог даёт задание детям похвалить своих родственников, друзей, знакомых и даже незнакомых людей.

Занятие 4. Роли, которые играют люди. Цель: формирование навыков эмоционально стабильных реакций детей в ситуациях отсутствия предварительного опыта. Стимульный материал: разные атрибуты – шапочка доктора, указка учителя, кисточка художника и т.д. Порядок проведения. Детям предлагается сначала определить роли сказочных героев. Согласно выбранным ролям строится ситуация общения, после чего дети должны объяснить, как изменилось их эмоциональное состояние и поведение. Вторая часть занятия включает в себя моделирование ситуаций, в которых сказочные герои действуют как профессионалы, используя соответствующие атрибуты. После этого дети должны объяснить, как изменились их эмоциональное состояние и поведение. Занятие 5. Где мне сесть? Цель: сформировать у детей представления о зависимости эмоциональных реакций от ситуаций общения. Порядок проведения. На открытом пространстве детям предлагается приблизиться друг к другу на максимально удобное для общения расстояние. Психолог следит за тем, как дети осуществляют этот процесс, и затем просит их объяснить, почему они выбрали такое расстояние. После этого он предлагает детям удалиться друг от друга и общаться с этого расстояния, а потом объяснить, что они при этом испытывают, и что изменилось. Выбрав наиболее комфортное пространственное размещение, дети должны объяснить, какое эмоциональное состояние они испытывают на различных дистанциях общения.

Предполагаемые результаты работы. Можно отметить следующее, эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР характеризуется повышенной тревожностью, высокой степенью психоэмоционального напряжения, нарушенной направленностью на сферу межличностных отношений, сниженным эмоциональным фоном, преобладанием негативных переживаний – проводимая нами работа позволила преодолеть все эти патологии. Дети не только участвуют в театрализованных играх, организуемых взрослыми, но они самостоятельно организовали сюжетно – ролевую игру «Театр», также самостоятельно организовали игру «Вопрос на засыпку» . Дети не только не испытывают психоэмоциональное напряжение ,участвуя в совместных играх, но и не чувствуют его в монологических высказываниях . Состояние эмоциональной сферы детей с ЗПР во многом обусловлено нарушением эмоционально – личностных связей с близкими взрослыми – нам удалось привлечь взрослых в свою работу, тем самым улучшив микроклимат в семьях воспитанников. В целом система проведённой работы способствует: — развитию мотивационно – потребностной сферы детей с ЗПР. Возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение, чем личные; происходит соподчинение мотивов; — преодолению познавательного и эмоционального эгоцентризма. Ребёнок, принимая роль персонажа, учитывает особенности его поведения, его позицию – это способствует развитию самосознания и самооценки; — развитию произвольного поведения. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, дети подчиняют свои собственные желания и действия в соответствии с социальными образцами, что помогает им постигать и учитывать нормы и правила поведения; — развитию умственных действий. Театр влияет на формирование плана представлений, способствует развитию творческих способностей и возможностей детей с ЗПР; — обогащение процесса коммуникации детей с ЗПР, способствует формированию связной речи за счёт активного использования эмоционального пласта лексики в различных ситуациях общения.

Источник