Русский язык. 5 класс. Мусурманова Ю.Ю.
Ташкент: 2016 — 224 с.
Учебник для 5-го класса школ общего среднего образования с узбекским и другими языками обучения.
СОДЕРЖАНИЕ
1. Как сказать о том, кто перед вами? 4
2. Как познакомить друзей с родителями? Как представиться незнакомому человеку? 10
3. Как сказать о том, что перед вами? 14
4. Как указать на принадлежность предметов? 19
5. Как указать на множество предметов? 22
6. Как охарактеризовать предмет по цвету, форме, величине, вкусу? 26
7. Как охарактеризовать предмет по материалу, времени, месту, назначению? 32
8. Как сказать о действии, которое желательно, возможно или невозможно? Как спросить разрешения что-либо сделать? 38
9. Как сказать, спросить о действии, которое совершилось в прошлом? 43
10. Как сказать, спросить о действии, которое совершается в данный момент? 48
11. Как сказать, спросить о действии, которое совершится в будущем? 53
12. Как сказать об отсутствии кого-либо или чего-либо? 58
13. Как сказать об отсутствии двух и более лиц, предметов? 63
14. Как охарактеризовать отсутствующий предмет (отсутствующие предметы)? 66
15. Как сказать о принадлежности предмета? 71
16. Как указать на признак предмета? 75
17. Как сказать о точном количестве предметов? Как сказать о цене предмета? 79
18. Как сказать о точном количестве предметов? Как сказать о цене предмета? 84
19. Как сказать о неточном количестве предметов? 89
20. Как сказать об адресате действия? 93
21. Как охарактеризовать адресат действия? 98
22. Как уточнить, кому сколько лет? 103
23. Как сказать об объекте действия? 107
24. Как охарактеризовать объект, на который направлено действие? 113
25. Как сказать об орудии действия? 118
26. Как охарактеризовать орудия действия? 122
27. Как узнать о профессии человека? 127
28. Как сказать об объекте речи, мысли, чувств? 132
29. Как сказать об объекте речи, мысли, чувств? 137
30. Как охарактеризовать объект речи, мысли, чувств? 141
31. Обобщение и систематизация изученного грамматического материала. Имя существительное 145
32. Имя прилагательное 149
33. Имя числительное 153
ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ
Лиса и журавль. Русская народная сказка 167
Каша из топора. Русская народная сказка 168
К.Д.Ушинский. Дедушка 171
К.Д.Ушинский. Петух да собака 172
Д.Н.Мамин-Сибиряк. Серая шейка 174
Ю.Д.Дмитриев. Здравствуй, белка! Как живёшь, крокодил? 179
М.М.Пришвин. Ребята и утята 180
Б.С.Житков. Кружечка под ёлочкой 182
В.В.Бианки. Первая охота 185
Е.И.Чарушин. Томка 188
Г.А.Скребицкий. Зима — художник 190
С. Я. Маршак. Весёлое путешествие от А до Я 192
Н.Н.Носов. Федина задача 193
Н.Н.Носов. Огурцы 196
Н.Н.Носов. Фантазёры 199
Д.Родари. Чем пахнут ремёсла? 205
Г.Х.Андерсен. Дюймовочка 206
Русско — узбекский словарь 213
О том, как читать книги в форматах pdf , djvu — см. раздел » Программы; архиваторы; форматы pdf, djvu и др. «
Источник
Виды и функции речи. Эгоцентрическая речь и ее исследования
Мария Коненко
Виды и функции речи. Эгоцентрическая речь и ее исследования
Виды и функции речи. Эгоцентрическая речь и ее исследования.
Речь – форма общения, опосредованная языком. Виды речи. Речь включает в себя внешнюю и внутреннюю. Внешняя, в свою очередь делит-ся на устную и письменную, а устная состоит из диалогической и моноло-гической.
Внутренняя речь – беззвучная речь про себя и для себя. Это речь фрагментарная, сокращенная (со значительными пропусками). Внутренняя речь типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях (обеспечивает процесс мышления); выполняет функции планирования и ре-гуляции.
Л. С. Выготский определяет внутреннюю речь как предикативную: опускается как само собой разумеющееся то, о чем идет речь и проговари-вается то, что утверждается. Внутренняя речь не обозначает предмет (не содержит подлежащее, а указывает, какое действие с ним нужно совер-шить. Б. Г.Ананьев: внутренняя речь субстантивна, когда предмет еще не опознан в мысли. С помощью внутренней речи составляется мысленный план будущего высказывания.
Письменная речь – речь с помощью письменных знаков. Чаще ис-пользуется как речь деловая, научная; предназначена для отсутствующего или безличного собеседника. Мотив и замысел письменной речи полно-стью определяются субъектом; отсутствует непосредственное регулирова-ние речи говорящего со стороны собеседника. Пишущий должен самосто-ятельно строить свою речь так, чтобы она была понятной для читателя. Требует развернутого построения мысли, логически связного, системати-ческого изложения. В письменной речи не возможно использование выра-зительных средств, присущих устной речи (интонации, жестов, мимики). Это речь контекстная.
Устная речь — речь, обращенная к живому собеседнику. Понимание возможно с полуслова в силу общности ситуации общения, поэтому в уст-ной речи многое не договаривается. Это речь ситуативная. Устная речь богата выразительными средствами. Для нее не обязательно планирова-ние, т. к. слушатель сам помогает регулировать речь. Если говорящий об-наруживает непонимание слушателя, он тут же перестраивает свою речь.
Диалогическая речь поддерживается взаимными репликами собесед-ников. Она развернута не полностью, поскольку собеседник в процессе разговора хорошо понимает то, о чем идет речь. Такая речь малопонятна внешнему наблюдателю, не включенному в ситуацию общения. Диалоги-ческая речь может обходиться без собственного мотива высказывания, по-буждаясь вопросом спрашивающего. Грамматическая неполнота диалоги-ческой речи компенсируется также невербальными средствами.
Монологическая речь — достаточно продолжительная речь, произно-симая одним человеком, в которой не участвуют слушатели. В ней обяза-тельно присутствуют мотив и общий замысел высказывания. Монологиче-ская речь не перебивается репликами слушателей, требует предваритель-ного планирования, подготовки. Обычно это лекция, доклад, выступление. Она близка к письменной речи по своей композиционной сложности, за-вершенности мыслей, логике и последовательности. Развитие пись-менной и монологической речи требует специального обучения в школе.
Функции речи:
1. Обозначающая функция речи (сигнификативная, семантическая). Слово обозначает предмет, действие, состояние и т. п. Благодаря речи мир удваивается, и человек может совершать мысленные действия с предмета-ми в их отсутствие. Слово обобщает существенные признаки сходных явлений, относит их к определенной категории. Речь является средством отвлеченного мышления. Семантическая функция речи присуща только человеку.
2. Коммуникативная функция речи. Речь выступает как средство об-щения, передачи знаний, мыслей между людьми.
3. Выразительная функция речь: речь передает чувства и отношения, выражает отношение говорящего к тому, о чем он говорит и к тем, к кому он обращается. Это генетически первичная функция речи. Речь выражает больше, чем обозначает, благодаря выразительным средствам – интона-ции, модуляциям голоса, ритму, паузам, жестам, мимике и т. п.
4. Побудительная функция речи: речь — средство воздействия на дру-гих людей, на их поведение, мысли и чувства. Это также одна из первич-ных функций речи.
5. Регулирующая функция речи. Речь – средство осуществления со-знательного, волевого действия. Человек составляет план и выполняет его. 6. Номинативная функция – указание на то, что имеется в виду, называние предмета, выделение его из ряда других.
Проблема эгоцентрической речи. Ж. Пиаже. В младшем и среднем дошкольном возрасте дети склонны к эгоцентрической речи — говорят вслух, ни к кому не обращаясь. По его мнению, она не является социали-зированной, не служит общению это речь не для других, а для себя. Явля-ется аккомпанементом к действию. Социализированная речь развивается путем вытеснения эгоцентрической.
Л. С. Выготский считает эгоцентрическую речь переходной от внеш-ней коммуникативной к речи внутренней. Она выполняет интеллектуаль-ную функцию осмысливания и планирования действия.Возникает в ситуа-ции затруднения: сначала описывает затруднения, а затем планирует воз-можный выход из них. Сначала она носит развернутый характер, затем, постепенно сокращаясь, превращается в шепотную речь; через год-два остаются только сокращенные движения губ, свидетельствующие о воз-никновении внутренней речи.
С. Л. Рубинштейн считает, что эгоцентрическая речь социальна. Она не является только речью — мышлением; с ее помощью, не общаясь с дру-гими людьми, человек создает себе социальный резонанс. Это речь с собе-седником, который всегда слушает и всегда соглашается. Эгоцентрическая речь является средством выражения и эмоциональной разрядки. Эгоцен-трическая речь чаще наблюдается в моменты сильного эмоционального напряжения.
Конспект ОД по развитию речи в старшей группе «Виды транспорта» «Виды транспорта». Конспект ОД по развитию речи в старшей группе Цель: Создание условий для познавательного развития детей через ознакомление.
Цикл логопедических занятий по развитию коммуникативной функции речи у детей с расстройствами аутистического спектра Примеры конспектов логопедических занятий, содействующих развитию коммуникативной функции речи у детей с расстройствами аутистического спектра.
Картотека игр по развитию речи «Развиваем речь, играя» для детей 5–6 лет «Чьи покупки?» Цель: закрепление обобщающих понятий, развитие словаря. Для этой игры понадобятся игрушечный заяц и мишка, пакет, фрукты.
Конспект по развитию речи в старшей группе «Красивая речь» Цели: 1. Формировать умения обобщать, классифицировать. 2. Расширять словарный запас через участие в словесно-речевых играх. 3. Упражнять.
Конспект занятия по развитию речи во второй младшей группе «Связная речь» Интеграция образовательных областей: «Коммуникация», «Познание», «Музыка», «Чтение художественной литературы с применением настольного театра».
Консультация для родителей по развитию речи на тему «Как развивать речь детей 4–5 лет» Главное направление в развитии речи ребенка на пятом году жизни – освоение связной монологической речи. В это время происходят заметные.
Консультация для родителей «Развитие речи дошкольников 3–4 лет. Острый слух правильная речь» «Развитие речи дошкольников 3-4 лет. Острый слух правильная речь.» Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного развития.
Консультация для воспитателей «Речь воспитателя как средство развития речи детей» Одной из самых важных составляющих речевой развивающей среды является грамотная речь педагога. И это не случайно, поскольку именно педагог.
Презентация «Основные виды нарушений речи и их профилактика в ДОУ» Дети с нарушениями речи — это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны.
Проект по развитию речи в группе раннего возраста «Играем — речь развиваем» Тема проекта: «Играем — речь развиваем» В Федеральном Государственном Образовательном Стандарте (ФГОС) «Речевое развитие» выделена как основная.
Источник
Объект речи мысли чувств
Роль языка как орудия мышления проявляется, прежде всего, в формировании и выражении мыслей — результатов мышления, познавательной деятельности. «Самые высшие достижения человеческой мысли, — говорил М.И. Калинин, — самые глубокие знания и самые пламенные чувства останутся неизвестными для людей, если они не будут ясно и точно оформлены в словах. Язык — это орудие для выражения мысли. И мысль только тогда становится мыслью, когда она высказана в речи, когда она вышла наружу посредством языка, когда она — как сказали бы философы — опосредствована и объективировалась для других».
Язык выражает и передаёт не только интеллектуальные сообщения, но и чувства — эмоции и волеизъявления. По целям высказывания различают функциональные (модальные) разновидности предложений, которые, как известно, бывают повествовательными, восклицательными, побудительными и вопросительными. На этом основании выделятся виды когнитивной функции, а именно — информативная (функция передачи сообщения), волюнтативная (функция передачи волеизъявления) и интеррогативная (вопросительная).
ПСИХОЛИНГВИСТИКА — область лингвистики, изучающая язык прежде всего как феномен психики. С точки зрения психолингвистики, язык существует в той мере, в какой существует внутренний мир говорящего и слушающего, пишущего и читающего. Поэтому психолингвистика не занимается изучением «мертвых» языков – таких, как старославянский или греческий, где нам доступны лишь тексты, но не психические миры их создателей.
Психолингвистику не следует рассматривать как отчасти лингвистику и отчасти – психологию. Это комплексная наука, которая относится к дисциплинам лингвистическим, поскольку изучает язык, и к дисциплинам психологическим, поскольку изучает его в определенном аспекте – как психический феномен. А поскольку язык – это знаковая система, обслуживающая социум, то психолингвистика входит и в круг дисциплин, изучающих социальные коммуникации, в том числе оформление и передачу знаний.
Человек рождается, наделенный возможностью полного овладения языком. Однако этой возможности еще предстоит реализоваться. Чтобы понять, как именно это происходит, психолингвистика изучает развитие речи ребенка. Психолингвистика исследует также причины, по которым процесс развития речи и ее функционирование отклоняются от нормы. Следуя принципу «что скрыто в норме, то явно в патологии», психолингвистика изучает речевые дефекты детей и взрослых. Это дефекты, возникшие на ранних этапах жизни – в процессе овладения речью, а также дефекты, явившиеся следствием позднейших аномалий – таких, как мозговые травмы, потеря слуха, психические заболевания.
Вот вопросы, которые традиционно занимают умы психолингвистов:
1. Симметрично ли устроен процесс распознавания звучащей речи и процесс ее порождения?
2. Чем отличаются механизмы овладения родным языком от механизмов овладения языком иностранным?
3. Какие механизмы обеспечивают процесс чтения?
4. Почему при определенных поражениях мозга возникают те или иные дефекты речи?
5. Какую информацию о личности говорящего можно получить, изучая определенные аспекты его речевого поведения?
Принято считать, что психолингвистика возникла около 40 лет назад в США. Действительно, сам термин «психолингвистика» был предложен американскими психологами в конце 1950-х годов с целью придания формального статуса уже сложившемуся именно в США научному направлению. Тем не менее наукой с четко очерченными границами психолингвистика не стала и к настоящему времени, так что со всей определенностью указать, какие аспекты языка и речи эта наука изучает и какими методами с этой целью пользуется, едва ли возможно. Подтверждение сказанному – содержание любого учебника по психолингвистике. В отличие от учебника по лингвистике, где обязательно будет говориться о фонетике, лексике, грамматике и т.п., или учебника по психологии, где непременно будут освещаться проблемы восприятия, памяти и эмоций, содержание учебного пособия по психолингвистике в решающей степени определяется тем, в какой научной и культурной традиции написан данный учебник.
Для большинства американских и англоязычных психолингвистов (по образованию, как правило, психологов) в качестве эталонной науки о языке обычно выступает наиболее влиятельная в США лингвистическая теория – генеративная грамматика Н.Хомского в разных ее вариантах. Соответственно, психолингвистика в американской традиции сосредоточена на попытках проверить, в какой мере психологические гипотезы, основанные на идеях Хомского, соответствуют наблюдаемому речевому поведению. С этих позиций одни авторы рассматривают речь ребенка, другие – роль языка в социальных взаимодействиях, третьи – взаимосвязь языка и познавательных процессов. Французские психолингвисты, как правило, являются последователями швейцарского психолога Жана Пиаже (1896–1980). Поэтому преимущественной областью их интересов является процесс формирования речи у ребенка и роль языка в развитии интеллекта и познавательных процессов.
С позиций европейской (в том числе отечественной) гуманитарной традиции можно охарактеризовать сферу интересов психолингвистики, описав сначала подход, который заведомо чужд изучению психики. Это понимание языка как «системы чистых отношений» (langue в терминах основоположника структурной лингвистики швейцарского лингвиста начала 20 в. Ф. де Соссюра), где язык выступает как конструкт, в исследовательских целях отчужденный от психики носителя. Психолингвистика же изначально ориентирована на изучение реальных процессов говорения и понимания, на «человека в языке» (выражение французского лингвиста Э.Бенвениста, 1902–1976).
Представляется продуктивным рассматривать психолингвистику не как науку со своим предметом и методами, а как особый ракурс, в котором изучается язык, речь, коммуникация и познавательные процессы. Этот ракурс вызвал к жизни множество исследовательских программ, разнородных по целям, теоретическим предпосылкам и методам. Общими для этих программ являются три группы факторов.
1. Неудовлетворенность чисто кибернетическими, функциональными моделями речевой деятельности. Функциональные модели позволяют изучать речь «методом черного ящика», когда исследователь строит умозаключения только путем сопоставления данных на «входе» и данных «на выходе», тем самым отказываясь ставить вопрос о том, что же происходит «на самом деле».
2. Порожденная этой неудовлетворенностью смена ценностных ориентаций. В соответствии с новыми ценностными ориентациями исследовательский интерес направлен прежде всего на понимание реальных (хотя непосредственно и не наблюдаемых) процессов, происходящих в психике говорящего и слушающего.
3. Внимание к методикам исследования, среди которых безусловное предпочтение отдается эксперименту, а также тщательно спланированному наблюдению над процессами порождения и воспитания речи в режиме реального времени.
Можно считать, что психолингвистический ракурс изучения языка и речи фактически существовал задолго до того, как группа американских ученых ввела в обиход термин «психолингвистика». Так, еще в 19 в. немецкий философ и лингвист В. фон Гумбольдт приписывал языку важнейшую роль в «мировидении», или, как мы выразились бы сегодня, в структурировании субъектом поступающей из внешней среды информации. Аналогичный подход обнаруживается в работах русского филолога 19 в. А.А.Потебни, в том числе – в его учении о «внутренней форме» слова. Само это понятие обретает содержание только при условии его психологической интерпретации. Ощущение внутренней формы слова предполагает, что индивид способен осознать связь между звучанием слова и его смыслом: если носитель языка не усматривает за словом портной слово порты, то внутренняя форма слова портной утеряна.
Отечественная традиция психолингвистического подхода к феномену языка восходит к И.А.Бодуэну-де-Куртенэ (1845–1929), русскому и польскому лингвисту, основателю Казанской школы языкознания. Именно Бодуэн говорил о языке как о «психо-социальной сущности», а лингвистику предлагал числить среди наук «психолого-социологических». Изучая звуковую организацию языка, Бодуэн называл минимальную единицу языка – фонему – «представлением звука», поскольку смыслоразличительная функция фонемы осуществляется в процессе определенных психических актов. Ученики Бодуэна – В.А.Богородицкий (1857–1941) и Л.В.Щерба (1880–1944) регулярно использовали экспериментальные методы для изучения речевой деятельности. Разумеется, Щерба не говорил о психолингвистике, тем более что этот термин в отечественной лингвистике закрепился лишь после появления монографии А.А.Леонтьева с таким названием (1967). Однако именно в известной статье Щербы О трояком языковом аспекте языковых явлении в эксперименте в языкознании (доложенной устно еще в 1927) уже содержатся центральные для современной психолингвистики идеи: это акцент на изучении реальных процессов говорения и слушания; понимание живой разговорной речи как особой системы; изучение «отрицательного языкового материала» (термин, введенный Щербой для высказываний с пометкой «так не говорят») и, наконец, особое место, отведенное Щербой лингвистическому эксперименту.
Любые, в том числе обыденные, знания (в отличие от умений) требуют языкового оформления. На этом пути интересы психолингвистики переплетаются с задачами когнитивной психологии и психологии развития.
Язык является важнейшим инструментом социализации индивида. Именно полноценное владение языком обеспечивает включенность индивида в тот или иной пласт социокультурного пространства. Так, если в процессе развития ребенка овладение родным языком оказывается по каким-либо причинам заторможенным (ранний детский аутизм, глухота, органические поражения мозга), это неизбежно сказывается не только на развитии интеллекта, но и ограничивает возможность построения нормальных отношений «Я – другие».
Источник