Рассуждающе-методический стиль РМС
Описание индивидуальных стилей
По кн. А.К.Маркова «Психология труда учителей». М., 1993
Рассуждающе-методическай стиль РМС
Ориентируясь преимущественно на результат обучения, хорошо планируя учебный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании методов и средств урока. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторений учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.
Рассуждающе-импровизационный стиль РИС
Учитель ориентирован на процесс и результат обучения, адекватное планирование урока. Он проявляет изобретательность в подборе иварьировании методов и средств обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным образом (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим полностью оформить свой ответ.
Эмоционально-методический стиль ЭМС
Для учителя характерна ориентация на процесс результата обучения, хорошее планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью. На уроке поэтапно отрабатывается весь учебный материал, обращается внимание на деятельность как сильного, так и слабого учащегося, постоянно осуществляется закрепление, повторение материала, контроль знаний. Учителя отличает высокая оперативность, частая смена методов работы на уроке. В отличие от учителя с ЭИС этот педагог стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а заинтересовать особенностями самого предмета.
Эмоционально-импровизационный стиль ЭИС
Учитель этого типа ориентирован главным образом на процесс обучения. Объяснение нового материала строится логично, интересно, однако мало обращается внимания на учащихся. Для урока учитель отбирает наиболее интересный материал, важный по содержанию, но менее интересный предлагает ученикам изучить самостоятельно. В деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение знаний. Во время опроса обращается в основном к сильным ученикам, опрашивает в быстром темпе, мало дает возможности говорить. Учителя отвечает оперативность, использование разнообразных методов. Для него характерна интуитивность, выражающаяся в неумении подчас анализировать свою деятельность и ее результаты. Учитель не любит подготовительный этап, мало уделяет внимания планированию урока.
Рассуждающе-методический стиль РМС
| Достоинства | Недостатки | Результат |
| • Высокая методичность. • Внимательное отношение к уровню знаний учащихся. • Высокая требовательность. • Внимательное отношение к слабым учащимся. • Терпимость к недостаткам и ошибкам детей. • Отсутствие спешки, неторопливость в речи, действиях. • Тщательное планирование урока. | • Неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому. • Использование стандартного набора форм и методов обучения. • Предпочтение репродуктивной деятельности учащихся. • Отсутствие благоприятного психологического климата на уроке. • Неумение эмоционально выразить себя на уроке. | • Сформулированные • навыки учения • Прочные знания, • Отсутствие интереса к предмету |
1. Чаще применяйте поощрения учащихся.
2. Осуществляйте эмоциональную окраску урока путем подбора интересных фактов, опытов, демонстраций.
3. Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов и шире варьируйте разнообразие форм в работе с детьми.
4. При планировании урока подбирайте различные типы творческих заданий для детей, ситуативные диалоги, имитационные игры.
5. Чаще практикуйте коллективные обсуждения на уроках.
Рассуждающе-импровизационный стиль РИС
| Достоинства | Недостатки | Результат |
| • Высокий уровень знаний. • Конкретность. • Проницательность. • Требовательность. • Умение ясно и четко преподавать. • Внимательное отношение к уровню знаний всех учащихся. • Объективная самооценка. • Сдержанность. • Внимательное отношение к ответам учеников. • Неторопливость в опросе. | • Недостаточное варьирование форм и методов обучения. • Недостаточное внимание к постоянному поддержанию дисциплины на уроке. • Замедленный темп урока. • Мало внимания коллективным обсуждениям на уроке. • Много дисциплинарных замечаний. | • Устойчивый интерес к предмету, • Прочные знания, • Сформированные навыки учения • Иногда нарушение на уроке рабочей обстановки (нарушение дисциплины) |
1. Больше разнообразить методы и средства обучения.
2. Стремиться не «застревать».
3. Чаще практиковать коллективное обсуждение на уроке.
4. Больше проявлять нетерпимости к нарушениям дисциплины. Строже требовать тишины.
5. Больше внимания уделять подбору интересного материала к уроку.
Источник
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)
Для педагога с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью.
Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой педагог адекватно планирует процесс воспитания и обучения детей, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех воспитанников (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний.
Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на занятии, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и воспитатель с ЭИС, педагог с ЭМС, в отличие от последнего, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)
Для педагога с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.
По сравнению с педагогами эмоциональных стилей, воспитатель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его детей во время занятий меньше, чем у педагогов с эмоциональным стил ем.
Педагог с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на обучаемых косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС)
Ориентируясь преимущественно на результаты обучения адекватно планируя этот процесс, педагог с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.
Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний детей) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности обучающихся, редким проведением коллективных обсуждений.
В процессе опроса педагог с РМС обращается к небольшому количеству детей, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ребятам. Для педагога с РМС характерна в целом рефлексивность.
Приведенное описание стилей педагогической деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности .
Соответственно, анализ и оценка занятия воспитателя педагогом-психологом должны включать: 1) определение стиля педагогической деятельности;
положительные черты индивидуального стиля педагогической деятельности, которые нашли отражение в занятии (( привлечением конкретных примеров из занятия); отрицательные черты индивидуального стиля педагогической деятельности, которые нашли отражение в занятии (с привлечением конкретных примеров из занятия); 4) методические рекомендации по дальнейшему совершенствованию (формированию) стиля педагогической деятельности. В процессе адаптации сотрудников ДОУ к подобным требованиям оценки и анализа их профессиональной деятельности важно сохранить общую направленность их деятельности, те индивидуальные способы решения проблемных ситуаций, которые являются составляющими их «Образа себя», так как они отвечают за достижение промежуточных целей при формировании индивидуального стиля педагогической деятельности.
С целью выбора воспитателями оптимальной для себя стратегии индивидуальной педагогической деятельности и ее моделирования в процессе профессиональной адаптации психологом могут использоваться следующие методы и приемы:
• для воспитателей с предпосылками формирования эмоционально-импровизационного стиля педагогической деятельности 1 — письменные экспресс-опросы, тезирование методических и психолого-педагогических статей из журналов по заданной проблематике для методического кабинета ДОУ, составление кратких планов конспектов занятий с детьми, ‘ составление вопросов к проблемным семинарам, анализ педагогических ситуаций, моделирование педагогических ситуаций; выступление с докладами, сочетающими обобщение практического опыта и анализа литературы; подготовка аннотаций, проведение презентаций книг, участие в деловых играх, анализ «открытых» занятий, проведение микроисследования, участие в режиссерских играх и т.д.
1 Использовалась классификация А. Я. Никоновой и А. К. Марковой.
• для воспитателей с предпосылками формирования эмоционально-методичного стиля педагогической деятельности — письменные и устные экспресс-опросы, составление символических планов родительских собраний и педагогических советов, анализ проблемных ситуаций, выступление с докладами по проблемным темам, подготовка аннотаций, составление списка литературы по темам для библиотеки методического кабинета ДОУ, подготовка рецензий, решение многофакторных педагогических задач, проведение ролевых игр, участие в «мозговых атаках», разработка творческих проектов, организация и участие в мини-занятиях, моделирование педагогического процесса, составление видеотеки и т. д.;
• для воспитателей с предпосылками формирования рассуждающе-импровизационного стиля педагогической деятельности — тесты, устные экспресс-опросы, составление развернутых планов предстоящего проблемного семинара по предложенной теме, решение педагогических задач, анализ проблемных ситуаций, составление кроссвордов, выступление с докладами по проблемным темам, подготовка «рекламы» книг, составление списка литературы по проблемам, проведение микроисследования, решение многофакторных педагогических задач, организация «мозговых атаках», участие в режиссерских играх, разработка творческих проектов, участие в работе экспериментальных площадок и т. д.; для воспитателей с предпосылками формирования рассуждающе-методичного стиля педагогической деятельности — тесты, составление развернутых планов родительских собраний и педагогических советов ДОУ, решение педагогических задач, составление кроссвордов, подготовка рефератов, выступление с докладами по анализу и обобщению литературы, составление списка литературы по курсу, подготовка рецензий, анализ «открытых» занятий, участие в ролевых играх, проведение эксперимента на практике, участие в мини-занятиях, организация викторин, подготовка конспектов интегрированных занятий, составление понятийно-терминологического словаря и т.п.
Предлагаемые формы самообучения позволяют обнаружить достоинства и недостатки каждого стиля педагогической деятельности. Будет логично, если при их анализе психолог не ста- ] нет отвергать какие-то черты индивидуального стиля педагогической деятельности сотрудника ДОУ, которые ему не нравятся, но поможет ему «примерить» к себе те способы, которые являются более эффективными и оптимальными.
Для этого можно использовать игровые ситуации обучения, 1 когда воспитатель одновременно будет вынужден находиться «внутри ситуации» и «вне ситуации», что позволит ему осуществить децентрацию от своей позиции и посмотреть на проблему другими глазами. С этой целью рекомендуется:
• разыгрывать отдельные сценки из занятий педагогов, обладающих тем или иным стилем педагогической деятельности;
• конструировать их поведение во время тех или иных мероприятий ДОУ, например проведения Совета педагогов, совместной с родителями экскурсии и т. д. моделировать решения проблемных ситуаций, которые отражают стратегии]
их педагогической деятельности;
• проектировать результаты их взаимодействия с администрацией ДОУ, другими педагогами, родителями и т. д.
После сопоставления результатов производится их всесторонняя оценка и обсуждение. Эффективность данного процесса повышается, если при этом будут использованы образные характеристики, отражающие определенный стиль педагогической деятельности (или их сочетание), например, «Мэри Поппинс»,) «Мальвина» и т. д.
В итоге анализ психологической компетенции воспитателя] может быть осуществлен с помощью метода экспертных оценок, когда психолог выступает только организатором и режиссером процесса проведения самоаттестации в ДОУ. С непосредствен-1 ной экспертной работой психолога связана необходимость проведения психологического анализа занятий воспитателей детского сада. Эта работа требует от педагога-психолога выполнения следующих функций 1 :
• охрана интересов детей и воспитателя; нивелирование отрицательных последствий посещения детской группы посторонними людьми; создание условий для щадящего эмоционального состояния воспитателя и детей в ходе открытого занятия;
• оказание помощи воспитателю при разработке сценария
занятия; формулировка его целеполагания; разработка способов ведения занятия; определение содержания деятельности педагога и детей на занятии, оптимально реализующих цели и задачи открытого занятия; актуализация профессиональной уверенности воспитателя;
• снятие дистресса при подготовке к занятию и его последствий; помощь воспитателю в рефлексии после проведения занятия в целях осознания им своего профессионализма и личностного роста;
• психологическая подготовка детей к посещению группы
посторонними людьми (оказание помощи в осознании происходящего события, создание установки на «гостевое» принятие новых людей), рефлексия детей после посещения;снятие возможных отрицательных последствий для детей
от пребывания на занятии посторонних людей;
• психологическая подготовка лиц, присутствующих на
открытом занятии (уточнение с ними того, что они хотят и могут получить на этом занятии); осознание целей и возможностей повышения профессионализма при просмотре занятия, ознакомление с программой просмотра и линии психологического анализа открытого занятия.
Приведем примерную схему анализа психологом занятия воспитателя (по Л. Т. Охитиной):
1. Наличие комплексных-развивающих, обучающих, воспитательных и коррекционных целей занятия.
2. В какой мере содержание и структура занятия отвечает принципам:
• формирования мотивационной основы к занятию (умение
увлечь детей, соотношение методов побуждения и принуждения к деятельности);
• индивидуального и дифференцированного подхода;
• динамичности детского восприятия (переключения с разных видов воспринимающей деятельности на другие: с аудиальной на зрительную, кинестетическую и т. д.);
• развития высших психических функций;
• использования разных видов обучающей помощи (по подражанию, образцу, словесной инструкции, схематическому плану, применению символов);
• использования игровой деятельности в качестве «канвы» ‘
занятия.
3. В какой мере происходит распределение нагрузки:
• на память детей и их мышление,
• на чередование эмоционально насыщенного и интересного,
но трудного материала; интересного, но простого материала; неинтересного и простого материала; неинтересного и сложного материала;
• на использование воспроизводящей и творческой деятельности?
4. Какие приемы используются для предупреждения утомления детей?
5. Какие звенья проблемно-эвристического обучения выполняются педагогом, а какие — детьми:
• кто ставит проблему;
• кто формулирует ее;
6. Умение воспитателя сочетать коллективные, подгрупповые,
парные и индивидуальные формы работы.
7. Как соотносится контроль, анализ и оценка деятельности детей взрослым и сверстниками? Что является объектом оценки воспитателя (знания, умения и навыки детей, их поведение, взаимопомощь и т. д.).
8. Особенности самоорганизации воспитателя:
• подготовленность к занятию (степень овладения содержанием и психологической целью занятия), внутренняя готовность к проведению занятия (активность, целеустремленность, оптимизм, находчивость);
рабочее самочувствие в начале занятия и в процессе его проведения;
педагогический такт и гибкость педагога.
Психологический климат в группе:
как поддерживает воспитатель атмосферу общения детей друг с другом; • тип взаимоотношений и стиль общения.
Анализируя занятия в присутствии всего педагогического коллектива, педагог-психолог выполняет функции психологического просвещения на протяжении всего учебного года.
Оценить эффективность работы по психологическому просвещению сотрудников ДОУ можно, используя следующий, уже совсем не шуточный, тест:
Источник