Наблюдение за эмоциональной реакцией

Наблюдение как метод диагностики эмоционально-волевой сферы детей с ОВЗ

Наблюдение как метод диагностики эмоционально-волевой

сферы детей с ОВЗ

Скачать:

Вложение	Размер
diagnostika_evs.docx	17.79 КБ

Предварительный просмотр:

Наблюдение как метод диагностики эмоционально-волевой

сферы детей с ОВЗ

Наблюдение может проводиться за поведением ребенка в свободной деятельности, в целенаправленной игре, в совместной игре с детьми, в группе во время занятий, во время соблюдения режимных моментов, при проведении диагностики познавательного развития, во время индивидуальных занятий.

Наблюдая за деятельностью ребенка, обращаем внимание на :

1. Общий фон настроения ребенка (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и т. д.; его активность; наличие познавательных интересов, проявления возбудимости, расторможенности).

2. Контактность ребенка (желание сотрудничать со взрослыми, с детьми).Поверхностность, легкость и связанная с этим неполноценность контакта чаще всего могут быть связаны с интеллектуальным дефектом. Затруднение в установлении контакта испытывают дети с симптомами повышенного уровня тревожности, тормозимости, со сложностями адаптации к новой обстановке и незнакомым людям, реакциями страха и другими невротическими реакциями. Уход от контакта чаще всего наблюдается в поведении аутичных детей и связан с отгороженностью, преимущественной направленностью на предметный мир.

3. Произвольность поведения, выполнение инструкций. Выполнение вербальной или невербальной инструкции. Уровень понимания инструкции и готовность ей следовать.

4. Эмоциональное реагирование на поощрение и одобрение . Поощрение и одобрение вызывают радостную, окрашенную положительными эмоциями реакцию детей уже с самого раннего возраста(1

1,5 года). У невротизированных детей при поощряющем стимулировании наряду с проявлениями радости отмечается резкое повышение результативности выполнения заданий, что происходит благодаря уменьшению эмоционального напряжения. Равнодушное отношение отмечается у детей, не заинтересованных в оценке взрослого, а также у детей, не понимающих смысла и значения одобрения.

5. Эмоциональное реагирование на замечания и требования . Фиксируются реакция ребенка на замечание, исправление ребенком своего поведения в соответствии с замечанием, необходимость более строгих мер для коррекции поведения. Отсутствие реакции на замечание у детей старше 3 лет может свидетельствовать о крайней избалованности, когда ограничения и замечания непривычны для ребенка, или об интеллектуальном снижении, когда ребенок не понимает смысла замечаний. Ярко выраженные негативные, агрессивные реакции на предъявленные требования говорят о том, что ребенок, понимая смысл замечания, не желает ему подчиниться.

6. Реагирование на трудности и неуспех в деятельности . Дети старше 2,5-5 лет самостоятельно способны обнаружить ошибочность собственных действий. Обнаружив ошибку, и немедленно среагировав на нее, они затем сосредоточиваются на выполнении заданий и очень серьезно, исправляя ошибки, стараются достичь желаемого результата, обращаясь по мере необходимости за помощью к взрослому.

Итак, применяя наблюдение, как метод диагностики эмоционально-волевой сферы, мы определяем следующие показатели:

— контактность ребенка и его коммуникативные возможности;

— произвольность поведения и внимания;

— личностные качества (обидчивость, неуверенность в себе и т.д.);

— эмоциональность (интенсивность, амплитуду, разнообразие эмоциональных реакций и адекватность их проявления).

Источник

Как наблюдение за эмоциями помогает мне справиться с гневом и беспокойством

«Спокойствие разума может служить убежищем даже при сильном волнении», —
Стивен Ричардс.

Однажды ночью моя четырехлетняя дочь проснулась в слезах, разбудив меня и мужа, который сразу же помчался в ее комнату. Я последовала за ним, наблюдая за его попытками успокоить ребенка. Признаю это сейчас: даже не помню, что он делал, но в тот момент знала, что на его месте сделала бы все по-другому, и это заставило меня почувствовать себя раздраженной и злой.

Я пошла в ванную. Пока сидела там, вспомнила кое-какие советы для обретения спокойствия и повышения внимательности: наблюдать за собой и описывать эмоции и все происходящее в своем теле, как если бы я рассказывал врачу о симптомах какого-либо заболевания.

Я просто отмечала все, что происходило внутри меня, как если бы была сторонним человеком, наблюдающим за собой. Описала, что ощущала себя взволнованной, и что источник волнения заключался в животе. Описала, что ощущала гнев, как нечто горячее и колючее, и как он сжимает мою грудь.

Затем произошло самое удивительное: гнев полностью исчез. Я была поражена.

Обычно я подавляла негативные эмоции с помощью позитивных мыслей, либо пыталась просто уговорить себя отпустить ситуацию. На это требовалось определенное время. Но то, что я испытала в ванной, было нечто другое. Все произошло очень быстро и легко.

Я была действительно поражена этим опытом, и через неделю попыталась проделать нечто похожее во время вечерней медитации. В тот вечер чувствовала себя очень грустно, мной овладело мизантропическое настроение, а на сердце словно бы лежал камень.

В процессе медитации я все время возвращалась к настоящему моменту, чтобы следить за тем, что происходит с моими чувствами. Не давала им отрицательной оценки, не пыталась изменить их, а просто наблюдала. Через несколько мгновений я, можно сказать, испытала озарение. Это состояние могу лишь описать, как волну знания, которая сказала мне: «эти чувства не являются тобой».

Это было так успокаивающе. Я чувствовала себя просто наблюдателем. Хотя печаль и тревога, безусловно, были настоящей частью моего опыта, я увидела, что мне совсем не нужно поглощать чувства. Поняла, что не должна позволять им управлять мной или моей жизнью.

Я очень эмоциональный человек, склонный испытывать беспокойство и печаль. При этом я также нередко испытываю раздражение. Поэтому когда открыла в себе способность отделять эти эмоции от себя, ощутила невероятную внутреннюю свободу.

Не говорю о том, что мы должны быть бесчувственными людьми, или что вещи, которые происходят в нашей жизни, не должны находить внутри нас эмоционального отклика. Тем не менее, верю, что мы можем двигаться вперед, минуя ловушки негативных эмоций. Для этого нам нужно лишь потратить немного времени для наблюдения за своими внутренними переживаниями, что позволит нам дистанцироваться от них.

Если в ту ночь я не смогла бы справиться со своим сильным раздражением и выплеснула бы его на мужа, разве это было бы лучшим вариантом развития событий? Разве та пустяковая вещь, которая стала причиной моего раздражения и которую даже не могу вспомнить сейчас, стоила бы ночных выяснений отношений?

Если кто-то по отношению к вам совершил плохой поступок, непременно разрешите себе испытать такие эмоции, как гнев и разочарование. Но при этом не позволяйте им властвовать над собой, а отступите в сторону. Взгляните со стороны на то, что говорите сами себе, на свои негативные эмоции, которые испытываете из-за своих жизненных неудач и разочарований.

И вам не следует предпринимать никаких действий, пока вы не сделаете шаг в сторону и не посмотрите на то, что происходит с вами, со стороны. Привычка принимать решения лишь после самоанализа позволит сделать жизнь намного лучше.

Это та техника, которая требует практики. Мне приходится постоянно напоминать себе о ней, и, честно сказать, иногда для этого недостает силы воли. Упрямая, своевольная часть меня в эти моменты кричит буквально следующее: «Я хочу оставаться сумасшедшей!»

Но это стоящий метод, по крайней мере, для меня, и я обращаюсь к нему все чаще и чаще. Замечаю, что становлюсь более спокойным и сосредоточенным человеком, и это то, что мне нужно на самом деле.

Ниже более подробно опишу эту методику.

Итак, вам нужно смириться с мыслью, что вы являетесь наблюдателем. Чем старше становлюсь, тем больше понимаю, что все, что делаю, по большему счету является просто шаблоном, повторением тех вещей, которые я делала раньше. Понимание этого позволило меньше отождествлять себя с тем, что говорит мне мой разум, и разрешить себе просто наблюдать за происходящими внутри меня вещами, вместо того, чтобы воспринимать их всерьез.

Не вините себя за свои эмоции. К примеру, сегодня утром дочь начала капризничать из-за того, что ей снова пришлось собираться в детский садик после долгого перерыва на каникулы. В итоге ее беспокойство передалось и мне. Поначалу я испытала разочарование за то, что не смогла сдержать негативные чувства. Но практически в тот же момент поняла, что вместо того, чтобы критиковать себя, мне просто нужно начать наблюдать за собой. И, как обычно, это помогло.

Дайте себе время и пространство для практики. Ведь никому из нас не рассказывали про этот метод. Вообще. Наоборот, нас учили пытаться контролировать свои эмоции, учили выражать эмоции более здоровыми способами, учили отдаваться эмоциям и переживать их.

Идея о наблюдении за своими эмоциями? Я не слышала об этом, пока мне не исполнилось тридцать семь лет.

Попытайтесь увидеть эмоции отдельно от себя настоящего. Верю, что в своей основе мы являемся сострадательными и любящими существами. Истории, которые наш ум рассказывает о том, как нас обидели или как все должно было быть по-другому – это просто истории.

Позвольте себе наблюдать за тем, что говорит вам ум. Позвольте себе понаблюдать за тем, как эти истории заставляют вас переживать эмоции.

Потратьте время, чтобы описать во всех деталях, что вы говорите себе и что ощущаете на физическом уровне. Вы вжались в плечи? У вас перехватило дыхание? Вас бьет дрожь? Что происходит с вашим лицом? Вас бросило в жар? Вам кажется, словно все происходит в замедленной съемке? Опишите все эти вещи.

Если вы потратите время, чтобы проделать все это, вы сможете увидеть, что все переживаемые вами чувства и эмоции живут своей, отдельной от вас жизнью. А вы являетесь любящим существом, которое наблюдает за ними. Вы единственный, кто может их отпустить.

Просто попробуйте. Привычка наблюдать помогла за всего лишь за короткий промежуток времени значительно улучшить жизнь. Мое существование стало более спокойным, мирным и гармоничным.

Новое видео:

Источник

НАБЛЮДЕНИЕ

Продолжаем публикацию цикла статей о возможностях метода наблюдения. Предыдущие статьи были посвящены оценке операциональных характеристик, сформированности произвольного компонента деятельности, ее целенаправленности, особенностям речи, двигательной сферы (см. №№ 10, 13, 14, 17, 2002 г.)

Хотелось бы еще раз подчеркнуть важный факт. Объективность наблюдения принципиально недостижима, так как получаемые результаты всецело зависят от субъективности наблюдателя. Последнее детерминировано необычайно широким спектром факторов, определяемых личностью (в широком смысле этого слова) специалиста.
Поскольку избежать субъективности в наблюдении невозможно, следует хотя бы минимизировать ее вклад в получаемые результаты. Единственный путь к этому — четкая организация самого процесса наблюдения. Это непростая задача, требующая по крайней мере выработки профессионального отношения к самому себе (субъекту).
Важную помощь в выработке подобного профессионального отношения к себе оказывает схема наблюдения, которая дает психологу возможность повысить точность и полноту наблюдения, использовать профессиональный опыт других специалистов. Представленные в данном цикле статей рекомендации по технологии и примерные схемы наблюдения, на наш взгляд, помогут психологам образования достичь основной цели наблюдения: выделить детей группы риска по тем или иным параметрам школьной дезадаптации. В то же время для выявления причин, механизмов и специфики наблюдаемых проявлений необходимо проводить индивидуальное углубленное психологическое обследование учащихся.

АФФЕКТИВНЫЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ
ОСОБЕННОСТИ РЕБЕНКА

Оценивая в процессе наблюдения эмоциональные особенности ребенка, в первую очередь необходимо обратить внимание на преобладающий эмоциональный фон, или преобладающий фон настроения ребенка.
Так, например, ребенок может быть преимущественно напряжен, тревожен в процессе занятий (на уроках), но при этом излишне возбудим (не может расслабиться) на переменах и в общении с детьми. В данном случае преобладающим будет высокий уровень тревожности ребенка, а не его возбудимость (на переменах).
В других случаях фон настроения ребенка может быть постоянно повышенным, в том числе и за счет некритичности. При этом, как правило, отмечается и повышенный уровень общей психической и речевой активности. Такое состояние эмоционального фона может быть охарактеризовано как неадекватное, в частности в приведенном выше примере можно говорить об эйфории — повышенном неадекватно-радостном настроении, сочетающемся с двигательным и общепсихическим возбуждением.
Однако психолог может наблюдать и сниженный фон настроения, что чаще будет проявляться не столько на самих уроках, сколько в иных ситуациях (на переменах, в столовой, в свободном общении детей). Такой ребенок и в коммуникативном плане скорее всего будет иметь невысокую активность.
В некоторых случаях снижение фона настроения может достигать сильной степени вплоть до полного безразличия (апатии). Тогда психолог увидит у ребенка полную потерю интереса к жизни во всех наблюдаемых ситуациях, хотя это может и не сказываться на качестве овладения программным материалом и не быть предметом беспокойства педагога.
Таким образом, анализируя преобладающий эмоциональный фон, мы ориентируемся на эмоциональное состояние ребенка в одном случае — на занятиях, а в другом — вне их.
Следующим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых аффективных реакций. Мы не считаем, что при подобного рода скрининговой диагностике психологу необходимо квалифицировать конкретные эмоциональные состояния — гнев, радость, удивление, печаль, страх и т.п. Для решения задач выделения детей с недостаточными адаптационными возможностями логично говорить именно о наличии неадекватных эмоциональных реакций.
В плане оценки адекватности эмоциональных реакций можно говорить об адекватности по знаку и об адекватности по силе реакций. В первом случае анализируется соответствие аффективной реакции ребенка силе воздействия со стороны взрослых или сверстников. Например, педагог может доброжелательно и спокойно предложить ребенку подумать еще над ответом на какой-либо вопрос, а ребенок в ответ может либо заплакать, либо обидеться и уйти в себя. В крайних проявлениях в ответ на подобного рода замечания возможны и неадекватные протестные реакции. И наоборот, педагог может высказывать в достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок — демонстрировать варианты положительных эмоций. Особенно часто описываемые ситуации могут возникать в общении со сверстниками, когда на явное неприятие и подкалывание со стороны детей ребенок реагирует неестественным в данной ситуации радостным возбуждением, смехом и т.п.
Трудности распознавания эмоционального настроя других людей в первую очередь будут наблюдаться у детей с вариантами искаженного развития. Наряду с этим у детей описываемой группы будут отмечаться и совершенно специфические поведенческие характеристики (в особенности при взаимодействии с другими людьми). Также будут проявляться особенности моторики, общей двигательной активности и специфика речевых высказываний.
Неадекватность аффективных реакций по силе чаще всего наблюдается в тех случаях, когда ребенок, что называется, эмоционально раним и «тонок». Но не только. С нашей точки зрения, такого рода аффективная неадекватность будет проявляться, если мы имеем дело с недостаточной зрелостью регуляторных механизмов, позволяющих ребенку как бы «дозировать» свою эмоциональную экспрессию в соответствии с конкретной ситуацией. Тогда мы будем наблюдать чрезмерную радость или огорчение, вовсе не характеризующие эмоциональную ранимость ребенка. Такой ребенок будет выделяться в том числе и по параметрам регуляторной незрелости. Именно сочетание эмоциональной неадекватности реакций силе воздействия и регуляторной незрелости будет отличать такого ребенка от ребенка с истинной эмоциональной ранимостью.
Также в процессе наблюдения можно отметить такой показатель эмоционального неблагополучия, как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуациях будет проявляться в очень быстрых сменах как фона настроения и его выраженности, так и адекватности реагирования на ситуацию.
Многие из наблюдаемых специалистом особенностей эмоционального статуса детей могут быть проанализированы с точки зрения уровневой теории базовой аффективной регуляции О.С. Никольской. С этой точки зрения, такие особенности, как задиристость, робость, боязливость, трудности контактов со сверстниками, всеядность в общении, трудности подчинения распорядку, трудности удержания дистанции со взрослыми, безразличие, подчиняемость, эмоциональная пассивность, понимание и возможность заражения эмоциональным состоянием, умение объяснить эмоциональное состояние другого ребенка, будут служить внешним проявлением недостаточности или чрезмерности функционирования того или иного базового уровня аффективной регуляции.
Особенности эмоционально-аффективной сферы удобно фиксировать в таблице (см. табл. 1).
Данная таблица предназначена лишь для фиксации наблюдаемых особенностей того или иного ребенка. Совершенно естественно, что при наличии выраженной специфики аффективно-эмоционального состояния ребенка необходимо проводить его углубленное психологическое обследование с целью выявления и анализа тех причин, которые привели к такому состоянию, а также для поиска путей помощи ребенку.
Эмоциональные особенности могут присутствовать у конкретного ребенка в различных сочетаниях. Например, нередко сниженный фон настроения сочетается с тревожностью, а повышенный фон настроения — с эмоциональной лабильностью, неадекватностью по знаку. Также ребенок может иметь «плюсы» не только в плане агрессивного фона настроения, но и выделяться из среды сверстников по параметрам неадекватности эмоциональных реакций и регуляторной незрелости.

Таблица 1. Аффективные и эмоциональные особенности ребенка

Порядковый номер

Фамилия, имя ребенка

№ парты

Аффективные и эмоциональные особенности

Эмоциональный фон настроения

Адекватность эмоциональных реакций

Трудности распознавания эмоционального настроя других людей (по знаку и по силе)

Конкретные эмоциональные особенности

Преобладание сниженного фона

Преобладание повышенного фона

Преобладание тревожного фона (дисфоричность)

Преобладание агрессивного (злобного)

Выраженная эмоциональная лабильность реакций по знаку

Наличие неадекватных эмоциональных реакций по силе

Наличие неадекватных эмоциональных

Эмоциональная ранимость

1

.

30

ОБЩЕНИЕ РЕБЕНКА С ДЕТЬМИ И ВЗРОСЛЫМИ
(КОММУНИКАТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ)

При оценке особенностей общения ребенка в различных ситуациях (на уроке, перемене, в столовой, на прогулке и т.п.) необходимо учитывать, что в структуру общения (коммуникаций) теснейшим образом вплетены практически все характеристики и особенности, оцениваемые с помощью метода наблюдения. Совершенно естественно, что особенности речевого развития, аффективно-эмоциональные реакции, регуляторная зрелость, интеллектуальные особенности и даже особенности моторики — все они не могут не оказывать влияния на коммуникативный процесс. Поэтому оценка всех этих показателей тесно связана и с оценкой специфики общения ребенка с детьми и взрослыми.
В данном разделе нами выделяются наиболее общие характеристики общения, которые могут быть оценены психологом в процессе непосредственного наблюдения за поведением ребенка и его взаимодействия с окружающими, а именно:
коммуникативная активность;
коммуникативная адекватность;
конфликтность;
косвенная оценка социометрической позиции ребенка.
В какой-то степени коммуникативная активность пересекается с речевой активностью. При этом очевидно, что в первую очередь оценивается направленность на взаимодействие с другим человеком и на процесс обмена информацией в общем информационном поле, создаваемом партнерами по общению.
При оценке уровня коммуникативной активности наблюдатель фиксирует лишь количественную сторону коммуникаций, поскольку качественные ее особенности (характеристики адекватности, конфликтности, социальной перцепции и т.п.) должны отмечаться отдельно. В качестве примера можно привести ребенка, который на уроке постоянно обращается к другим детям (то за линейкой, то за карандашом, то просто поболтать, то есть постоянно требует не только внимания к себе, но и ответа на свои коммуникативные посылы). В данном случае можно говорить о высокой коммуникативной активности, пусть и несколько формальной.
В другом случае можно наблюдать ребенка, который постоянно бубнит что-то себе под нос, как бы разговаривая сам с собой, не ожидая ответных реакций со стороны окружающих. Такое поведение нельзя назвать коммуникацией.
Оценить количественно коммуникативную активность можно, наблюдая детей не столько в процессе занятий (на уроках), сколько в ситуации свободного общения (на переменах, во время прогулок).
При низкой коммуникативной активности ребенок может быть достаточно подвижным и моторно активным, но при этом не стремиться к взаимодействию с другими детьми. Ребенок не сам инициирует общение, а лишь отвечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) других. Как правило, и речевая активность детей с низкой коммуникативной активностью бывает невысокой. Исключение составляют дети с вариантами дисгармоничного развития (преимущественно экстрапунитивного плана) и дети с вариантами искаженного развития.
Качественная оценка взаимодействия ребенка с другими детьми в какой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуникативной адекватности.
Взаимодействие ребенка с окружающими вряд ли может быть адекватным, если у него присутствуют трудности оценки коммуникативных посылов (экспектаций) со стороны других людей. Внешне это может выглядеть как непонимание обращения (а скорее даже непонимание подтекстовой составляющей того или иного обращения). В особенности это касается понимания юмора (как детского, так и взрослого), подколов и т.п.
Однако при низкой коммуникативной активности ребенок может не реагировать вербально, а только аффективно. Очень часто дети и добиваются именно таких неадекватных аффективных реакций, что является в прямом смысле целью подобного рода взаимодействий. Однако неадекватные коммуникативные реакции вовсе не обязательно могут проявляться при пробах «на вшивость», что достаточно естественно, но могут характеризовать и высокую конфликтность ребенка.
Коммуникативная неадекватность в ситуациях обыденного, бытового взаимодействия является важным маркером вариантов дисгармоничного или даже искаженного развития личности ребенка и должна быть отмечена психологом.
Одним из показателей коммуникативной неадекватности является наличие так называемых коммуникативных барьеров. В понятие коммуникативного барьера входит прозаическая ситуация, когда информация (как вербальная, так и невербальная) передается одним ребенком другому (взрослым ребенку или ребенком взрослому) в сложной и непривычной для принимающего форме. Это не психологический барьер: сообщение в целом может быть интересным принимающему (или по крайней мере нейтральным), но существуют какие-либо препятствия (штрихи, нюансы ситуации и состояния ребенка), которые мешают адекватному восприятию информации. К препятствиям могут быть отнесены, во-первых, особенности развития самого ребенка (недоразвитие речевого восприятия, этнические, культурные, интеллектуальные или иные особенности его существования), во-вторых, особенности ситуации, в-третьих, социокультурные, этнические, религиозные или даже интеллектуальные особенности передающего информацию человека (неважно — взрослого или сверстника). В то же время нельзя отрицать и наличие классических коммуникативных барьеров.
Одним из наиболее часто встречающихся барьеров являются трудности понимания сложного речевого высказывания, обращенного к ребенку. Это может быть следствием недостаточного речевого развития ребенка, а также нарушением физического слуха.
Наличие коммуникативных барьеров часто может наблюдаться в том случае, если в детский коллектив попадает ребенок из другой этносоциальной среды. В этой ситуации наблюдается конгломерат коммуникативных барьеров, имеющих, как уже указывалось, этническую, социокультурную, языковую природу.
Понятно, что целью наблюдения, как уже говорилось, является лишь выделение детей с риском личностной дезадаптации в образовательной среде. Для более квалифицированной и углубленной оценки всех параметров и причин наблюдаемых трудностей коммуникации ребенка (впрочем, как и других показателей развития) необходимо его индивидуальное углубленное психологическое обследование.
Еще одним параметром адекватности взаимодействия, который хоть и трудно, но можно оценить с помощью наблюдения, является интегральная оценка сформированности коммуникативных навыков. Несформированность данных навыков (часто сочетающаяся с бедностью словаря, неумением оформить свое речевое высказывание) выражается в неумении чисто технически взаимодействовать с другими детьми, в узости, бедности самого репертуара способов взаимодействия. Такой ребенок в ответ на любое обращение других людей может начать плакать, а в некоторых случаях конфликтовать (что можно рассматривать также как неадекватность коммуникативных реакций).
В целом несформированность (сужение репертуара) коммуникативных навыков будет выражаться в стереотипности, малой модулированности коммуникативных ответов.
Также к несформированности коммуникативных навыков можно отнести трудности взаимодействия в режиме диалога (как вербального, так и невербального). Естественно, что причинами подобных трудностей будут являться, в первую очередь, регуляторные и речевые проблемы.
Параметр конфликтность также является важным в оценке коммуникативных характеристик ребенка. Конфликтность, как правило, сочетается с особенностями эмоционального фона и наличием неадекватных эмоциональных реакций.
При наблюдении следует различать общий высокий уровень конфликтности, при котором «зона» конфликта не зависит от партнера по общению и распространяется на большинство ситуаций общения. Такой ребенок одинаково конфликтен как со взрослыми, так и с детьми в различных жизненных ситуациях. При этом достаточно часто отмечается повышенный агрессивный фон настроения. Часто такой ребенок сам провоцирует конфликты по отношению к себе других партнеров по общению.
При другом варианте конфликтного поведения, а именно избирательной конфликтности, проблем агрессивности и изменения общего фона настроения может не быть, а конфликтность ребенка проявляется лишь при взаимодействии с каким-то конкретным лицом или в конкретной ситуации.
Из всех вышеперечисленных параметров, по которым оцениваются коммуникативные особенности, складывается косвенная оценка психологом социометрической позиции ребенка. Ее можно рассматривать как интегральную оценку характера взаимодействий и адаптации ребенка к окружающим его партнерам по общению. Она показывает, насколько ребенок интересен для общения другим детям и взрослым, каков его авторитет, насколько дети стремятся к дружбе с ним, насколько он им интересен как в игровом, так и в познавательном плане. Социометрическая позиция (без каких-либо количественных измерений) отражает ту социальную роль, которую выполняет ребенок в группе. Это могут быть роли «отличника», «своего парня», «недотроги», «козла отпущения», «души общества».
Для оценки и регистрации особенностей общения ребенка с детьми и взрослыми удобно использовать следующую таблицу (см. табл. 2).

Наталья Семаго,
кандидат психологических наук,
ППМС-центр САО,
г. Москва

Таблица 2. Общение ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативные особенности)

Источник