Музыкально двигательное чувство это

Чувство ритм как один из аспектов музыкального воспитания

Рубрика: 5. Педагогика общеобразовательной школы

Дата публикации: 09.06.2015

Статья просмотрена: 5562 раза

Библиографическое описание:

Елисеева, М. Н. Чувство ритм как один из аспектов музыкального воспитания / М. Н. Елисеева. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2015 г.). — Санкт-Петербург : Свое издательство, 2015. — С. 187-189. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/152/8339/ (дата обращения: 13.10.2021).

Музыка занимает огромное место в развитии творческой деятельности детей. Она, как и любое другое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно-эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет важнейшую социальную функцию. Но все ускоряющееся развитие науки и техники, всеобщая компьютеризация ведут к активному развитию рационально-логического мышления в ущерб формирования музыкального воспитания.

Воспитание и развитие чувства ритма — серьёзная и ответственная задача в работе с детьми. Ритм — один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического мышления». [8,с.246]

Развитие чувства ритма будет являться эффективным условием формирования музыкальной культуры учащихся в процессе реализации его возможностей, заключающихся:

— в развитии памяти, мышления, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию;

— в создании условий для переживания личностного благополучия;

— в развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего выражения.

Музыкальное воспитание, если исходить из того, что воспитание — это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальное воспитание — это, с одной стороны, часть общего воспитания, с другой — показатель уровня этого общего воспитания.

Понимание музыкального ритма в музыковедческой литературе весьма различно, даже противоречиво. «Ни в одной области музыкального знания нет таких четких и, в то же время, таких скудных сведений, как в этой», — констатировал С. К. Булич. [3,с.506]

Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации.

Б. М. Теплов говорит: «Ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временный или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства». [10,с.334]

Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во времени, но говорят и о «пространственном ритме». Ритм, как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства.

Говоря о ритме, мы всегда будем иметь ввиду метроритм. Слушая стук метронома, большинство людей совершенно непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных тактов, как раз-два, раз-два и т. д. или раз-два-три, раз-два-три и т. д., т. е. разделяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные звуки как более громкие, акцентируя их.

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т. е. на основе эмоционального суждения, опирающегося на моторику. Счет, как и другие опосредствующие приемы, может играть при этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует проявлению чувства ритма, он бесполезен, а педагогически даже и вреден, поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства. Учащийся, чтобы твердо вести ритмическую линию, должен неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную опору, отмечающую ритмические движения.

Музыкально-ритмическое чувство — способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Музыкально-ритмическое чувство должно, прежде всего, проявляться в том, что восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или, говоря другими словами, что восприятие музыки имеет активный, слухо-моторный характер. Нигде нельзя так наглядно показать «активную» природу ритмического акцента как на примере восприятия синкопированного ритма. В основе характерного впечатления синкопы лежит столкновение двух акцентов: одного, падающего на сильную долю такта, и другого, падающего на слабую долю. Первый является «внутренним», которому не соответствует никакой объективный акцент: при синкопе на сильную долю такта приходится или слабое, не акцентированное звучание или отсутствие звучания. Второй является «объективным акцентом». Воздействие синкопы возникает, если предшествующее ритмическое движение вынуждает слушателя делать внутренний акцент на сильной доле такта и, если объективный акцент на слабой доле такта будет не просто «более сильным звуком», а подлинным ритмическим акцентом, вызывающим у слушателя «внутренний толчок».

Столкновение этих двух «внутренних толчков» — одного, вызываемого объективными особенностями предшествующего ритмического движения, и другого, вызываемого объективными особенностями ритмического движения внутри данного такта, — и создает переживание синкопы. Если же не будет налицо двух «внутренних акцентов», слушатель воспримет не синкопу, а «сдвиг тактовой черты» или просто нечто ритмически неоформленное.

Было бы ошибочным сводить чувство ритма к двигательным реакциям. Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним по отношению к последнему явлениями, лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях.

Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче трудной задачи на внемузыкальный ритм.

Музыкальное воспитание, если исходить из того, что воспитание — это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальное воспитание — это, с одной стороны часть общего воспитания, с другой — показатель уровня этой общего воспитания. Музыка — это совокупность взаимосвязей звуков ритма. Составная часть музыкального воспитания — это ритм и звук. Музыка — это звучание, но оно не будет приятно нашему слуху, если нет ритма. Ритм — это одно из условий его развития. Ритм регулирует длительность (это продолжительность звука), темп (это звучание звука), акцент (это усиление звука) и т. д. Это все, что необходимо для создания мелодии, а это значит, что музыка развивается по законам ритма. [1,с.405]

Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие — по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т. е. у него будет страдать «музыкальное воспитание».

1. Абдуллин Э. Б. Методологическая подготовка учителя музыки. Москва, 2005г — 405 стр.

2. Арчажникова Л. Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогических учебных заведений. Москва, 2012г — 309 стр.

3. Булич С. К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное восприятие школьников. Москва, 2002г — 506 стр.

4. Ветлугина Н. А. Структура музыкальности и пути ее исследования. Музыкальное развитие ребенка. Москва, 1986г — 325 стр.

5. Коффка К. Психология.

6. Мак-Даугал Психология ритма.

7. Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль. Академия развития, 2007г — 240 стр.

8. Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников, 2001г-246 стр.

9. Под редакцией Е. Д. Критской, Я. В. Школяр. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. Москва. «Флинта», 2003г — 296 стр.

10. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. Москва, Ленинград, 1947г — 334 стр.

11. Школяр Л. В. Принципы отбора содержания и методов работы на музыкальных занятиях. Музыкальное искусство 1–3 кл. Программа для общеобразовательной школы. Москва, 1995г — 1250 стр.

Похожие статьи

Влияние музыкально—ритмических навыков на физическое.

музыкальное воспитание, ритм, музыкально—ритмическое чувство, общее воспитание, ритмическое чувство, музыкальный ритм, музыкальное движение, музыка, неопределенный признак, временный ход. Развитие ритмопластики у детей дошкольного.

Развитие чувства ритма у старших дошкольников в условиях игры.

Влияние музыкально—ритмических навыков на физическое. ребенок, движение, опорно-двигательный аппарат, музыка, развитие, дошкольный возраст, музыкальный ритм, музыкально—ритмическое движение, музыкальная культура, головной мозг.

Музыкально-спортивный досуг как фактор развития чувства.

Ключевые слова: ритм, чувство ритма, музыкально-спортивный досуг.

В процессе формирования музыкально—ритмических движений музыке принадлежит ведущая роль, а движению — второстепенная.

Роль музыкально-дидактических игр в развитии музыкальных.

– развитие у детей чувство ритма, тембра и динамического слуха; – побуждение их к самостоятельным действиям.

В игре дети быстрее усваивают требования по выполнению певческих и музыкально—ритмических движений, и даже слушанию музыки.

Ритмопластика как средство развития чувства темпа-ритма.

Музыкальное движение. Организация музыкально—ритмической деятельности для развития. Музыкально-дидактические игры, способствующие развитию чувства ритма, слухового внимания, соотношение ритма с изображаемой.

Ритмика — является одним из видов музыкальной деятельности.

Развитие музыкальных способностей в младшем школьном. 3. Музыкально—ритмическое чувство, т. е. способность активно (двигательно)

В процессе движения под музыку ребенку предоставляется возможность выразить музыкальный образ ритмически, эмоционально точно.

Музыкально—ритмическое чувство — способность активно.

Чувство ритм как один из аспектов музыкального воспитания. Музыкально—ритмическое чувство — способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального.

Организация музыкально—ритмической деятельности для.

ритмические упражнения, развивающие ритм, формирующие музыкально—ритмические движения под музыку различного характера, а также на соответствие движений ритму музыки (с использованием смены ритма).

Методические рекомендации по развитию чувства темпо-ритма.

Ритмические упражнения. Развитие чувства ритма, умения двигаться под музыку.

Влияние музыкально—ритмических навыков на физическое.

Ключевые слова: старший дошкольный возраст, физическое воспитание, темп, ритм, чувство ритма, темпо-ритм, ритмопластика.

Источник

2.4. Музыкально-ритмическое чувство

2.4. Музыкально-ритмическое чувство

«Библия музыканта начинается словами: “в начале был ритм”» – в такой образной форме великий музыкант-педагог Г. Г. Нейгауз выразил роль ритма в музыкальном искусстве и музыкальной деятельности [6. С. 53]. Музыка – искусство временное, и ритм является наравне со звуком ее важнейшей категорией. Музыкально-ритмическое чувство – важнейшая музыкальная способность наряду с музыкальным слухом.

Музыкальный ритм – категория не только временная (времяизмерительная), но и эмоционально-выразительная, образно-поэтическая, художественно-смысловая (К. В. Тарасова). Поэтому музыкально-ритмическое чувство является одним из проявлений музыкальности как в широком, так и в узком смысле.

Ощущение метра как равного деления времени с чередованием сильных и слабых долей от природы присуще подавляющему большинству людей. На этом основаны системы музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза и К. Орфа. Педагог, начиная работать с ребенком, имеющим очень маленький музыкальный опыт, старается «высвободить» или «развязать» его природный ритм, с тем чтобы позднее, опираясь на все усложняющуюся музыкально-ритмическую деятельность, постепенно приучать ребенка к наполнению музыки иными средствами выразительности.

Для определения природы музыкально-ритмического чувства и принципиальных возможностей его развития необходимо обратиться к результатам музыкально-ритмической работы с детьми, так как решение метроритмических задач детьми разного возраста демонстрирует этапы становления музыкально-ритмических способностей в онтогенезе. Такую работу проделала К. В. Тарасова в исследовании «Онтогенез музыкальных способностей».

Было установлено, что маленькие дети хорошо ощущают метрическую пульсацию путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыкальной практике.

В качестве простейших эталонов служат простые двух-, трех– и четырехдольные метры. Усвоение детьми музыкально-ритмических эталонов совершается путем их двигательного моделирования.

К. В. Тарасова выявила три уровня решения метроритмических задач детьми разных возрастов. Первый можно определить как уровень аритмичных действий; он присущ детям четвертого года жизни, недостаточно музыкально одаренным и развитым. На втором уровне дети воссоздают темп и метрическую пульсацию; этот вариант характерен для детей пятого года жизни. Третий уровень демонстрируют обычно дети 6-7 лет: на нем удается воспроизвести темп, метр и ритмический рисунок.

Такая констатация возрастной эволюции в решении ритмических задач приводит к выводу об определенной последовательности появления в онтогенезе компонентов структуры музыкально-ритмического чувства: темп, метр, ритмический рисунок [10. С. 62-75].

Покомпонентное формирование в онтогенезе музыкально-ритмического чувства указывает на возможность покомпонентного развития этой способности у детей, имеющих слабые музыкально-ритмические задатки. Этот вывод важен потому, что музыкально-ритмическое чувство в очень небольшой мере поддается развитию в случае неблагоприятных природных задатков.

Трудности в развитии чувства ритма отмечали крупнейшие психологи и педагоги: Б. М. Теплов, А. Б. Гольденвейзер и др. В современных психолого-педагогических исследованиях музыкально-ритмического чувства принято указывать, что чувство музыкального ритма развиваемо, так как неразвиваемых способностей не существует и само понятие способностей является динамическим (К. В. Тарасова) (Цит. по: [9. С. 159]). Однако никто из исследователей не отрицает того факта, что чувство музыкального ритма в значительно меньшей мере поддается педагогическому воздействию, чем музыкальный слух.

Наиболее благоприятные условия для развития музыкально-ритмического чувства создает целенаправленное педагогическое воздействие, связанное с исполнением и переживанием музыки учащимся. Художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для развития способности «чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б. М. Теплов). Эмоциональное переживание музыки в единстве всех компонентов, включая временной, позволяет наиболее оптимальным образом компенсировать ритмические недостатки и постепенно осваивать все более сложные ритмические структуры.

Недостатки музыкально-ритмического чувства, проявляющиеся на начальном этапе обучения, связаны, как правило, с ошибками в определении темпа, метра и ритмического рисунка. Следующий этап связан с освоением сложных ритмов (полиритмии), а также исполнением rubato (подробнее о проблеме rubato см. в главе 3, п. 3 – «Современные представления о сущности музыкального восприятия»). Успешность преодоления ритмических трудностей на этом этапе связана уже не только и не столько с природным чувством ритма, сколько с такими категориями, как художественный вкус, чувство формы и стиля, музыкальный опыт, эрудиция. Эти качества формируются на протяжении длительного времени, и успешность в их приобретении зависит от всего комплекса музыкальных способностей, а также от педагогического руководства процессом музыкального обучения и воспитания.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Читайте также

8.3. Развитие эмоциональности в музыкально-исполнительской деятельности

8.3. Развитие эмоциональности в музыкально-исполнительской деятельности Роль эмоций в музыкальной деятельности огромна: они пронизывают ее содержание и непосредственный процесс исполнения. Эмоции придают привлекательность занятиям музыкой, вызывают возникновение

ГЛАВА 3. ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ХХ ВЕКА

ГЛАВА 3. ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ХХ ВЕКА 3.1. Крупнейшие российские фортепианные школы ХХ векаВ российской фортепианной педагогике ХХ в. выделяются ветви, основанные родоначальником ленинградской фортепианной школы Л.В.

Чувство негодования

Чувство негодования Слово «негодование» применительно к эмоциям ребенка имеет несколько оттенков. Например, малыш возмущается наказанием, обижается на то, что его не выслушивают, обращаются с ним как с маленьким, в то время как он чувствует себя взрослым, и т. д.В семье, в

Чувство обделенности

Чувство обделенности Если ребенок чувствует, что он нелюбим или нежеланен, можно сказать, что он страдает обделенностью. Он может никогда не суметь выразить свои чувства словами, но внутренне глубоко их осознал и страдает от них. По своему личному опыту взрослые знают,

Чувство ответственности

Чувство ответственности Развитие ответственного поведения у ребенка – это постепенный, длительный процесс. Например, на то, чтобы от самостоятельного одевания дойти до регулярного выполнения домашней работы, уходят все годы детства. Чувство ответственности

Принцип постепенности усложнения музыкально-технических задач

Принцип постепенности усложнения музыкально-технических задач На каждом этапе работы с хором последовательно решаются задачи формирования вокально-хоровых навыков. В соответствии с ними постепенно усложняется и репертуар. На начальном этапе работы с женским хором

Глава 2 Из истории российской музыкально-образовательной практики

Глава 2 Из истории российской музыкально-образовательной практики Самобытный склад русской национальной культуры обусловил первичную форму музыкального искусства России – пение. В русской музыкальной культуре хоровое пение главенствовало, поэтому профессиональная

4. Музыкально-ритмические движения

4. Музыкально-ритмические движения Движение под музыку развивает у младших школьников чувство ритма, способность улавливать настроение музыки, воспринимать и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его ускорение и замедление,

Чувство вины

Чувство вины Как-то утром я услышал в телефонной трубке срывающийся от слез голос одной матери часто просыпающегося по ночам ребенка. Она увидела этот подход «дайте ребенку выплакаться» в соблазнительной упаковке по телевизору. Она начала так: «Я только что попробовала

Чувство единства

Чувство единства Требовательная малышка, которая «кричит, стоит мне лишь спустить ее с рук», нуждается в том, чтобы чувство единства с матерью не кончалось. До рождения эта малышка была едина с матерью. После рождения мать знает, что ребенок теперь представляет собой

Источник