Метод эмоционально смыслового комментария
Уточним, что же мы понимаем под эмоционально-смысловым комментарием. Это такой комментарий, который позволяет нам «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Поэтому эмоционально-смысловой комментарий должен:
1. быть обязательно привязанным к опыту ребенка, к тому, что он знает, видел, на чем останавливалось его внимание. Например, если родители рисуют с ним вместе, то весь рисунок может быть построен на воспоминаниях о лете, о даче, о том, как купались в реке. При этом важно проговаривать эмоционально окрашенные детали: «Сейчас нарисуем куст смородины с красными ягодами, — помнишь, как летом на даче ты рвал с куста ягодки и ел их?»;
2. вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию. Так, если малыш раскачивается, сидя на диване, мы приговариваем в такт его движениям: «Тук-тук, стучат колеса, поехали, поехали на поезде»; если ребенок включает и выключает свет, мы говорим, что он, «как мастер», проверяет, хорошо ли работает выключатель и горит лампа и т. п.;
3. расставить положительные «эмоциональные акценты» в окружающем, фиксируясь на приятных для ребенка ощущениях и сглаживая, по возможности, неприятные. Например, если ребенок смотрит в окно, мы начинаем комментировать то, на что упал его взгляд: «Как красиво падает снег в свете фонаря! Как стемнело и всюду зажглись огни!» Если он пьет чай, приговариваем, что «чай сладенький, как раз, как ты любишь; а как здорово ты хрустишь печеньем — совсем как мышонок»;
4. прояснять причинноследственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Это помогает преодолевать страхи, бороться со стереотипными влечениями. Например, когда ребенок напряженно, с испугом прислушивается к шуму водопроводных труб, мы начинаем рассказывать ему о том, как по ним бежит вода, что она попадает к нам из реки, что потом вода проходит долгий путь по трубам, проложенным под землей, и т. д. В ходе рассуждений мы замечаем, как падает напряжение ребенка, вызванное страхом, как он начинает заинтересованно слушать, поглядывая на взрослого.
Источник
РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ
Эта работа при раннем детском аутизме имеет свою специфику и отличается от тех приемов, которые используют в работе с детьми с сенсорной алалией или умственной отсталостью.
Дело в том, что у аутичного ребенка восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг в принципе не нарушено. Это подтверждается многими наблюдениями: возможностью редкого, но адекватного смыслового комментария ситуации (даже ребенком первой или второй группы); его воспоминаниями о событиях многолетней давности (об этом рассказывают многие родители), на которые он, как казалось, не обращал внимания, — в частности, воспоминаниями, связанными с тем, что говорили о нем тогда взрослые; частой адекватной реакцией ребенка на наш эмоциональный комментарий его действий, тем, как он подхватывает понравившийся ему игровой эпизод, запоминает его и требует его повторения на следующем занятии. Даже в поведении неговорящего ребенка, который, как кажется, не реагирует на речь, не выполняет речевую инструкцию, может обнаружиться, что он учитывает сказанное другими людьми (например, начинает прятать обувь матери после того, как взрослые говорили при нем о том, что маме придется уехать на несколько дней). Таким образом, непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Видимо, и здесь основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции. Эта сложность становится более понятной, когда мы видим, насколько в течение всего дня аутичный ребенок погружен в аутостимуляцию, как трудно вывести его из состояния поглощенности собственными ощущениями, внести «посторонний» смысл в его стереотипные занятия.
Тем не менее, внесение эмоционального смысла в жизнь аутичного ребенка, в то, что он делает, и в то, что чувствует, — единственный адекватный путь для того, чтобы добиться его включенности в реальность, осознания происходящего вокруг и, следовательно, понимания им речи. Этого мы достигаем с помощью специального эмоционально-смыслового комментария, который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом занятий.
Источник
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и нет ни одной семьи, которая, обращаясь за помощью к специалистам, не задавала бы вопросов по доводу речевых сложностей своего ребенка. Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.
Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.
Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации («Лампа упала! Лампа взорвалась!» — повторял один мальчик всегда, когда волновался, так как на его глазах ярко вспыхнула и разбилась перегоревшая лампа), либо представляющих собой цитаты из любимых книг, которыми ребенок может комментировать реальную ситуацию («Что же бедному зайчику делать?» — всякий раз говорит другой мальчик в затруднительной ситуации, вспоминая «Заячью избушку»). У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Чай пить», «Дать колбаски»), а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Миша пойдет гулять»). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет. В речи таких детей нет развернутых фраз (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого.
Источник
Роль игры в коррекционной работе при расстройствах аутистического спектра
Игра является важнейшей частью жизни ребенка дошкольного возраста, незаменимым средством его психического развития и тем инструментом, который дает возможность оказать полноценную коррекционную помощь при различных вариантах дизонтогенеза, в том числе – при детском аутизме.
Использование игры как целостной деятельности в коррекционной работе с аутичными детьми принципиально отличается от «отработки игровых навыков», которой занимаются оперантные тренеры, работающие в рамках поведенческого подхода к коррекции РАС. Прикладной анализ поведения, основанный на бихевиоризме, предполагает последовательную, пошаговую отработку некоторых игровых навыков, выбор которых осуществляется в соответствии с предпочтениями семьи и «аналитика», составляющего поведенческие программы. Таким образом с аутичным ребенком можно отработать несколько простых игр (например, научить его играть в салочки, в прятки, перебрасываться мячом), чтобы он умел в них играть «как все дети».
Совершенно иначе выглядят цели и содержание игровых занятий с точки эмоционально-смыслового подхода к коррекции аутизма. Важно подчеркнуть, что в русле данного подхода игра понимается не как сумма отработанных игровых навыков, а традиционным для отечественной психологии образом — как целостная деятельность, ведущая в дошкольном возрасте. Именно внутри игры как ведущей деятельности появляются принципиальные для детского развития «новообразования», о которых писал Л.С. Выготский, подразумевая широкий спектр явлений от психических процессов (например, наглядно-действенного мышления в раннем детстве) до отдельных свойств личности [ 5 ]. Поэтому игра с аутичным дошкольником, независимо от степени выраженности и варианта РАС, является базовой формой коррекционной работы, первичной по отношению ко всем иным занятиям.
Центральным понятием, определяющим суть игровых занятий с аутичным ребенком с позиций эмоционально-смыслового подхода, представляется понятие совместно-разделенного переживания (Е.Р. Баенская, 2008). Способность к разделенному переживанию, которая в раннем онтогенезе проявляется возможностью эмоционального заражения, а позже вырастает в возможность сочувствия, возможность поделиться своим переживанием, выразить собственное эмоциональное отношение к чему-либо, исходно страдает при аутистическом развитии в силу особой ранимости, сензитивности аутичного ребенка. Поэтому вместо эмоционального контакта, взаимодействия с близкими взрослыми аутичный ребенок формирует особые защитные формы поведения, различающиеся в зависимости от варианта РАС, которые принято называть аутостимуляцией. По мере взросления ребенка аутизм проявляется и в нарушении развития аффективной сферы, и в связанном с ним искажении когнитивного развития: отсутствии целостной картины мира, невозможности распознавать эмоции, намерения и чувства других людей и выстраивать в соответствии с ними свое поведение 1 .
Однако, способность к совместно-разделенному переживанию возможно тренировать, формировать, постепенно выращивать, и наилучшим способом и, одновременно, необходимым условием такой работы является совместная с ребенком игра. Несмотря на высокую ранимость аутичного ребенка и его приверженность к некоторым стереотипным ощущениям мы можем, следуя определенной логике, формировать его способность к разделенному переживанию и, таким образом, постоянно расширять возможности в коммуникации, содействовать нормализации психического развития.
В общем виде логика игровых коррекционных занятий с аутичным ребенком может быть определена как постоянное движение от аутостимуляции к разделенному переживанию. Для более точного определения последовательности работы и ее методов возможно использование классификации детских игр, которая базируется на логике соотнесения каждого их вида с определенным детским возрастом и с определенными функциями, которые они выполняют в развитии ребенка.
Так, наиболее характерными для раннего возраста (до трех лет) являются игры с сенсорными ощущениями, которые ребенок получает, исследуя свойства предметов и собственного тела. В такой игре ребенок чаще манипулирует не игрушками, а неигровыми предметами – кухонной утварью, пакетами, веревочками, водой, песком, камушками и пр. – получая приятные и интересные тактильные, слуховые, зрительные ощущения.
В норме практически одновременно развивается и другой вид игры, которая основана на эмоциональном заражении от взрослого, от близкого человека, и в обыденной речи именуется «потешками». Эти веселые простые игры со взрослым – «ладушки», «поехали за орехами», «сорока-ворона» — активируют малыша, вызывают его внимание и интерес к выражению лица, к эмоциям близкого человека, провоцируют на подражание.
При аутистическом развитии доминируют игры, основанные на сенсорных ощущениях; более того, в такой инфантильной игре ребенок надолго «застревает», она становится привычным способом аутостимуляции, превращаясь в традиционный «симптомом аутизма». При этом игры, основанные на эмоциональном заражении, либо совсем невозможны, либо крайне редки и непродолжительны. Стереотипный набор ощущений, который ребенок стремится воспроизводить день за днем, отгораживает и защищает его от слишком сильных и разнообразных внешних впечатлений, в том числе и от эмоциональных проявлений близких людей, затрудняя развитие взаимодействия с ними, а значит и развитие эмоциональной и познавательной сфер.
После трех лет при нормальном онтогенезе постепенно развивается сюжетная игра, основанная на имитации, позволяющая ребенку проигрывать, переживать и осмыслять то, что происходит в его собственной жизни. Некоторые дети с аутизмом могут стереотипно проигрывать отдельные события (или некоторые аффективно насыщенные детали событий), которые когда-то произвели на них сильное впечатление. Но развернутая сюжетная игра, предполагающая последовательность событий, их развитие и изменение, не говоря уже о проигрывании определенных ролей, аутичному ребенку недоступна без специальной коррекционной работы.
Последовательность игровой коррекционной работы, ориентируясь на логику нормального онтогенеза, различается в зависимости от тяжести аутистического расстройства. Так, коррекционная работа с детьми с наиболее тяжелым вариантом аутизма (первая группа по классификации О.С. Никольской), независимо от возраста дошкольника требует обращения к ранним формам игрового взаимодействия, к тем самым «потешкам», вовлечение в которые дает возможность добиваться эмоционального заражения (наиболее ранней формы разделенного переживания), и на его основе – внимания к лицу взрослого, подражания его мимике, жестам, возгласам, что необходимо для развития коммуникации и речи у этих чаще всего безречевых детей. Такие необходимые ребенку занятия становятся частью лечебного режима его домашнего воспитания, и осуществляются в рамках игровой холдинг терапии.
Детям с другими вариантами аутистического расстройства (так же, как и детям с первой группой аутизма на более поздних этапах работы) в большей степени необходимо постепенное прорабатывание и осмысление ежедневных впечатлений в русле совместной со взрослым сюжетной игры. Такая игра часто начинается с подключения взрослого к аутостимуляции ребенка, с ее обыгрывания, придания ей определенного игрового смысла. Конечно, далеко не каждый вид аутостимуляции стоит обыгрывать, но всегда можно использовать стереотипные пристрастия ребенка, чтобы наладить с ним эмоциональный контакт. С помощью эмоционально-смыслового комментария в игровом взаимодействии обозначаются и закрепляются приятные ребенку впечатления, которые становятся эпизодами сюжетной игры. Формирование в игре простого сюжета развивает представления аутичного ребенка о последовательности событий, прежде всего, его собственной жизни, а наполнение сюжета деталями (прежде всего, позитивными) помогает преодолевать стереотипность и развивать способность к осмысленному выбору. Внесение в игру элемента неожиданности, «приключения» позволяет постепенно отрабатывать способность ребенка с РАС преодолевать препятствия, возможность справиться со страхом.
Таким образом, ценность сюжетной игры в коррекционной работе при аутизме определяется теми уникальными возможностями, которые она предоставляет в преодолении центральных для аутистического расстройства проблем. Это, с одной стороны, возможность тренировать и развивать способность ребенка с РАС к совместно-разделенному переживанию, что продвигает его в эмоциональном и социальном развитии. С другой стороны, сюжетная игра развивает интерес аутичного ребенка к сюжетам его собственной жизни, и формирует понимание житейских событий. Именно поэтому игровые занятия с позиций эмоционально-смыслового подхода являются наиболее важной, базовой частью системы коррекции детского аутизма и РАС у дошкольников.
* Исследование выполнено в рамках Государственного задания ФГБНУ ИКП РАО (№ 25.8739.2017/БЧ «Научно-информационное обеспечение системы непрерывного образования специалистов в области специальной психологии и коррекционной педагогики»).
Источник