Когнитивный эмоционально мотивационный деятельностный
В условиях модернизации российского образования, перестройки учебного процесса, появлении новых федеральных образовательных стандартов, направленных на воспитание личности, стремящейся к знаниям и творческому преобразованию действительности, вопрос развития творческих способностей учащихся остается одним из самых актуальных. Младший школьный возраст характеризуется богатством эмоциональных переживаний, развитием воображения и логического мышления, стремлением к самостоятельности, появлением устойчивых интересов, любимых занятий и высокой степенью восприимчивости к воспитательным воздействиям педагога. Именно поэтому проблема организации развития творческих способностей младших школьников должна решаться в общеобразовательных школах одной из самых первых.
Под творческими способностями мы понимаем синтез индивидуально-психофизиологических особенностей личности и новых качественных состояний (изменений в мышлении, восприятии, опыте жизнедеятельности, мотивационной сфере), возникающих в процессе новой для индивида деятельности (в процессе решения новых проблем, задач), что ведет к успешному её выполнению или появлению субъективно/объективно нового продукта (идеи, предмета, художественного произведения и т.д.) [7].
Вопрос оценки уровней развития творческих способностей как таковых и творческих способностей младших школьников, в частности, остается открытым. Проблему определения уровней развития творческих способностей младших школьников рассматривали в своих диссертационных исследованиях Бибикова Н.В. [1], Вишневая Н.Э. [2], Клевцова В.Л. [6], Гин С.И. [3], Шульга Е.П. [10], Карпова Л.Г. [5]. Теоретический анализ их работ и собственное исследование проблемы [8] позволили нам выделить следующие критерии для оценки уровней развития творческих способностей учащихся начальной школы:
Когнитивно-эмоциональный критерий – выявляет способность мыслить нешаблонно, продуцировать как можно больше идей, образов; характеризует степень вовлеченности в творческий процесс – силу эмоциональных откликов на творческое задание, что отражается в творческом продукте, подчеркивая его оригинальность, экспрессию, разработанность.
Личностно-креативный критерий – указывает на способность к активизации своего творческого потенциала – использованию воображения, критического взгляда на вещи, склонности действовать максимально самостоятельно (индивидуальная стратегия).
Мотивационно-ценностный критерий – характеризует стремление к участию в творческой деятельности, самовыражению, посредством создания творческого продукта; указывает на понимание и признание ценности своего творчества и чужого.
Деятельностно-процессуальный критерий – отражает применение навыков организации самостоятельной творческой деятельности, выбор наиболее успешной стратегии поведения и тех или иных приемов мыслительной деятельности в решении поставленной творческой задачи, нацеленность на результат.
Рефлексивный критерий – раскрывает способность к самоанализу, саморефлексии, поиску своих сильных сторон и слабых, стремление к саморазвитию, познанию мира и его преобразованию, объективной критике своих творческих достижений и чужих; определяет развитие внутренней позиции творца.
Каждый из критериев определяется рядом показателей, раскрывающих его полное содержание.
К показателям когнитивно-эмоционального критерия мы отнесли:
– легкость в использовании ассоциаций (ассоциативная и экспрессивная беглость);
– особенности темперамента (пластичность, вариативность, эмоциональная устойчивость, склонность к напряженной деятельности, социальная энергичность);
К показателям личностно-креативного критерия относятся:
– стремление к независимости, отсутствие страха высказывать свою точку зрения на проблему;
– надситуативная активность (инициативность, выход за пределы заданного);
– внутренняя позиция творца (заинтересованность в решении проблемно-поисковых задач, тенденции к индивидуализации творческой деятельности).
Показателями мотивационно-ценностного критерия являются:
– потребность в творческой деятельности;
– потребность в участии в учебно-познавательной деятельности;
– положительное отношение к обучению, школе, учителю, одноклассникам;
– признание ценности творчества.
Показателями деятельностно-процессуального критерия являются:
– творческая и познавательная самостоятельность;
– освоение способов творческой деятельности;
– качество выполняемых действий;
– стремление к достижению цели, получению конкретных результатов своей деятельности;
– способность оптимизации своего поведения (навыки организации творческого процесса, гибкий выбор той или иной стратегии поведения, безболезненный отказ от неэффективного способа действия).
К показателям рефлексивного критерия мы отнесли:
– особенности эмоционально-ценностного отношения к себе (уровень самооценки, её адекватность);
– стремление к самообразованию, саморазвитию;
– умение объективно оценить свой и чужой творческий продукт.
На основе выделенных показателей охарактеризуем уровни развития творческих способностей младших школьников.
1. Низкий уровень.
У ребенка трудности с выполнением заданий на поиск различных вариантов получения результата; на разработку гипотез и продуцирование оригинальных идей. Ребенок не заинтересован в предстоящей творческой работе, не стремится участвовать в её коллективных видах, не проявляет инициативу, не участвует в дискуссиях, не делится своими творческими замыслами с товарищами. Задания воспринимает пассивно, а мыслит инертно. Крайне низкая продуктивность. Образы малоинтересны, не проработаны. Ребенок избегает заданий повышенной сложности, не проявляет интереса к проблемно-поисковым типам задач. Он испытывает трудности с организацией самостоятельной работы, поэтому практически всегда нуждается в помощи учителя или товарищей. Освоение им способов творческой деятельности идет крайне медленно, поэтому он предпочитает действовать по шаблону. Творческий продукт имеет незавершенный вид. Навыки саморегуляции проявляются слабо. Ребенок чувствует себя некомфортно, неуверенно, боится выступать публично. Восприятие им художественных произведений не отличается живостью и эмоциональностью. Неудачи сопровождаются длительными негативными эмоциями. Имеет заниженную или завышенную самооценку. Как правило, сосредоточен на себе, испытывает трудности с общением.
2. Средний уровень.
Ребенок справляется с заданиями на поиск различных вариантов получения результата; на разработку гипотез и продуцирование оригинальных идей, но не стремится к наибольшему их числу и не способен, если того требует задание, выбрать наиболее удачный вариант решения проблемы. За выполнение творческих работ берется с удовольствием, однако продуктивность недостаточно высокая. Ищет возможности выразить себя в творчестве, но интерес к нему непостоянен. Образы интересны, детализированы. Успешно взаимодействует с коллективом, но не всегда высказывает свою точку зрения, боясь критики. Ребенок предпочитает легким заданиям сложные, но в их решении не всегда настойчив. Интерес к проблемно-поисковым типам задач есть, но он непостоянен. Способен к напряженной деятельности, «погружению» в задание. Ребенок умеет работать самостоятельно, однако это проявляется не всегда. Освоение способов творческой деятельности идет в среднем темпе, успех в освоении не постоянен. Творческий продукт имеет завершенный вид, однако не все детали проработаны. Навыки саморегуляции развиты недостаточно. Эмоции, сопровождающие деятельность, как правило, зависят от многих обстоятельств: окружения, настроения, успеха или неудачи. Восприятие художественных произведений отличается живостью и эмоциональностью. Средний уровень характеризуется недостаточно развитыми навыками адекватной самооценки. Ребенок отзывчив, внимателен, но бывает нетерпелив и резок в общении.
3. Высокий уровень.
Ребенку легко даются задания на выделение признаков, нахождение различных способов классификации, поиск различных вариантов получения результата, обнаружение и постановку проблем, генерирование большого количества идей, отдаленных ассоциаций, усовершенствование объекта, нахождение его нового использования. Его творчество самобытно, оригинально, несет отпечаток личности творца. В работе придерживается индивидуального темпа и стиля, умея подчинить эмоциональные, интеллектуальные и волевые усилия определенной цели. В помощи учителя не нуждается. Ребенок находится в постоянном поиске любых возможностей для выхода своей творческой энергии и получает удовлетворение скорее от самого процесса, чем от результата. Стремится рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны. Образы необычны, большое внимание к деталям. Умеет формулировать проблемы, ставить ясные четкие вопросы, приходить к обоснованным заключениям и решениям, проверять их, мыслить свободно, эффективно взаимодействовать с коллективом, видеть альтернативные пути решения проблемы и выбирать наиболее удачный из них. Ребенок независим, не боится критики, инициативен, настойчив. Восприятие им художественных произведений отличается активностью, живостью и эмоциональностью. Ребенок применяет разнообразные виды самостоятельной работы с наибольшей их эффективностью в конкретной ситуации. Освоение способов творческой деятельности идет быстро и легко. Творческий продукт имеет полностью завершенный вид. Навыки саморегуляции достаточно развиты, отсюда высокая продуктивность. Как правило, деятельность сопровождается положительным эмоциональным настроем, состоянием воодушевления, ребенок часто выходит за рамки заданного. Интерес к проблемно-поисковым типам задач постоянен, их решение в приоритете, принципиально самостоятельно. У ребенка регулярная адекватная самооценка. Он глубоко сопереживает, чувствителен к проблемам и нуждам окружающих, больше доверяет своим чувствам и интуиции, раскован.
Приведем весь необходимый диагностический инструментарий для определения степени проявления показателей по каждому критерию, что позволит судить об уровне развития творческих способностей младших школьников.
1. Тест креативности Вильямса (модифицированный Е. Туник);
2. Тест Роршаха; тест С. Медника (адаптация Л.Г. Алексеевой, Т.В. Галкиной); тест «Пиктограмма» (А.Р. Лурия);
3. Изучение темперамента школьника методом наблюдения; опросник для родителей, направленный на определение типа темперамента (О. Анисимович); опросник для учителей, направленный на определение типа темперамента школьника (А. Белова); личностный опросник Г. Айзенка; методика «Изучение саморегуляции» (У.В. Ульенковой);
4. Методика «Шкала эмоционального отклика» (А. Меграбян и Н. Эпштейна)
1. Методики «Вербальная фантазия», «Рисунок», «Скульптура» (Р. Немов); методика исследования особенностей воображения учащихся на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры» (разработана Е.Г. Речицкой, Е.А. Сошиной); игровой тест «Три слова»;
2. Методика на определение уровня абстрактного мышления (по К. Йерасеку); методика диагностики словесно-логического мышления (Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупрова; 1 класс); методика словесных субтестов (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, Л.Ф. Чупрова; 2–4 классы); методика «Закончи предложение» (Н.Е. Богуславской); диагностика навыков критического мышления (по Б. Блуму) на материале небылиц, научно-популярных статей («Почему. А что будет, если. Докажи. Убеди нас!»);
3. Опросник Дж. Рензулли (адаптация Е. Туник); методика экспертных оценок А.А. Лосева; методика «Как я вижу себя» (А.И. Савенков);
4. Педагогическое наблюдение; анализ продуктов деятельности
1. Методика изучения мотивационной сферы учащихся (М.В. Матюхина);
2. Методика «Составление расписания на неделю» (С.Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна);
3. Методика «Неоконченные предложения» (М. Ньюттена в модификации А.Б. Орлова); ориентировочная анкета А. Басса; методика изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью (А.А. Андреев);
4. Тест-анкета «Эмоциональная направленность» (Б.И. Додонова)
1. Методика «Экспресс-диагностика учебной активности младших школьников» (А.А. Волочкова); опросник «Субъектная позиция школьника (З.В. Голышева)»;
2. Методика «Кодирование» (А.Ю. Панасюка); проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая);
3. Педагогическое наблюдение; анализ продуктов деятельности; тест Тулуз-Пьерона;
5. Методика «Рисунок человека»; анкета по выявлению тревожного ребенка Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко; методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга (адаптация Н.В. Тарабриной)
1. Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн;
2. Тест «Креативность» (Вишняковой Н.)
Применение данных методик существенно углубляет знания педагогов о механизме творческой деятельности и процессе развития творческих способностей младших школьников. Данный диагностический инструментарий может применяться учителями выборочно, что позволит выстроить им более эффективную стратегию по развитию способностей каждого конкретного ученика, а значит сделать для него каждое занятие продуктивным.
Итак, разработанные нами критерии, показатели, уровни развития творческих способностей младших школьников и выделенные средства диагностики являются значимыми для педагогической практики, поскольку могут найти отражение в методических разработках и педагогических условиях эффективного развития творческих способностей учащихся начальной школы.
Источник
Технологические этапы формирования предметной компетенции учащихся
Рубрика: 2. История образования и педагогики
Дата публикации: 31.10.2014
Статья просмотрена: 1494 раза
Библиографическое описание:
Смородинова, М. В. Технологические этапы формирования предметной компетенции учащихся / М. В. Смородинова. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). — Москва : Буки-Веди, 2014. — С. 26-28. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/144/6479/ (дата обращения: 13.10.2021).
В статье рассматриваются технологические этапы формирования предметной компетенции учащихся: мотивационный, когнитивный, деятельностный и оценочно-результативный. Данные этапы позволяют эффективно формировать предметную компетенцию учащихся.
Ключевые слова: мотивационный этап, когнитивный этап, деятельностный этап, оценочно-результативный этап, учебная деятельность, предметная компетенция, учащиеся, учитель.
Важнейшим показателем, позволяющими определить уровень готовности учащихся к восприятию учебной деятельности, степень проявления их активности является система мотивов. В современной психологии термин мотивприменяется для обозначения различных явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. Мотивы — это «побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. В роли мотива могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы» [2, с.194]. Мотивы не только обусловливают направленность личности, но и выполняют стимулирующую, побуждающую, мобилизирующую, диагностическую функции и являются фактором целостного формирования личности школьника. Следовательно, поведение ученика определяется его установками и мотивами поведения, т. е. выяснив истинную мотивацию деятельности учащегося, можно определив её характер и направленность, а также раскрыть её субъективную сторону. Мотив — это побудитель к действию, в нашем случае к учебной деятельности. В свою очередь формирование мотива учебной деятельности требует от педагога специальных методических усилий.
Положительно мотивированный ученик более эффективно реализует любое дело, и делает это с максимальной отдачей. Личностный мотив — это сильнейший стимул умственной активности и её формирование, возможно, и необходимо осуществлять в процессе учебной деятельности. Мотивационный этап предполагает осознание смысла учебной деятельности, значения её для будущей профессиональной деятельности, саморазвития и самореализации.
Мотивационный этап процесса формирования предметной компетенции предполагает специально организованную деятельность учителя, направленную на формирование познавательных мотивов у учащихся. Содержанием деятельности учителя является: введение учащихся в учебную деятельность на основе представления её сущности, содержания и структуры, её значение для учащихся, использование различных педагогических технологий, методик, направленных на развитие предметной компетенции. Выделение мотивационного этапа обусловлено тем, что от сформированности мотивационной сферы зависит успешность учебной деятельности. На мотивационном этапе задача учителя состоит в том, чтобы ученик постоянно был мотивированным к действиям. В начале урока ученик должен понять, что полезного и нового он узнает сегодня на уроке, где и как сможет применить усвоенное, какие преимущества ему даст новый материал. В ходе урока происходит укрепление и усиление возникшей мотивации. В конце урока необходимо создать мотивацию завершения: ученик должен уметь самостоятельно оценить, какие поставленные в начале урока задачи выполнены, какие — нет, уметь определить причину этого, сделать выводы, наметить задачи для дальнейших этапов.
Целесообразно знать индивидуальные особенности мотивации учащихся. Учитель, опираясь на уже имеющиеся у учеников потребности, должен так организовать учебную деятельность, чтобы она вызывала положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства ученики испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность в самой этой деятельности. Отметим, что в процессе формирования предметной компетенции учащихся важно обеспечить также мотивацию педагогов.
Обобщая сведения по данному этапу реализации модели, отметим, что мотивация ученика играет важную роль при формировании предметной компетенции. Результаты обучения тесным образом связаны с включённостью ученика в сам процесс, поэтому важно, чтобы он был интересен и сам по себе являлся основным мотивационным фактором. Это позволяет усилить степень эмоциональной и интеллектуальной включенности ученика в учебную деятельность, улучшить его результаты.
Мотивационный этап является определяющим в образовательном процессе в целом. Мотивация в учебной деятельности связана с осознанием необходимости развития предметной компетенции.
Когнитивный этап процесса формирования предметной компетенции включает в себя совокупность знаний, необходимых для осуществления формирования предметной компетенции, на которой подросток отбирает средства, строит программу работы с текстом. Когнитивный компонент отражает качество знаний учащихся. Под качеством знаний понимается «целостная совокупность относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности учащихся» [1, с.10], т. е. качество знаний отражают цель и результат процесса обучения. Под знаниями в данном исследовании следует понимать «целостную и систематизированную совокупность научных понятий о закономерностях природы, общества, мышления, накопленную человечеством в процессе преобразующей производственной деятельности, проверенную практикой и направленную на дальнейшее познание и изменение объективного мира» [3, с.166]. В состав когнитивного этапа предметной компетенции мы включаем следующие группы необходимых знаний: знание материала учебного предмета, знание основных понятий составляющих научную основу данного предмета, понимание технологии осуществления учебной деятельности по предмету.
Когнитивный этап — это система знаний об обществе, технике, способах деятельности и др., усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины миры, вооружает теоретическим мышлением к познавательной и практической деятельности. Ученикам присуще следующие когнитивные качества: задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др. Относительно предметной компетенции, когнитивный этап позволяет оценить качество знаний, т. е. полноту, глубину и т. д. Когнитивный этап включает в себя стремление, сосредоточенность на данном предмете, глубокое «погружение» в сущность явлений и т. д. Процесс познания, приобретения нового знания, его развитие, постоянное углубление и расширение является естественным в процессе изучения и освоения нового предмета. В свою очередь, стремление к приобретению знаний должно быть нормой для учащихся.
На когнитивном этапе формирования предметной компетенции предполагается последовательное выполнение учащимися системы знаний, основанием для проектирования которой стала содержательная характеристика данного компонента предметной компетенции.
Деятельностный этап является необходимым для осуществления процесса формирования предметной компетенции. Этот этап подразумевает под собой владение разнообразными способами деятельности, позволяет реализовывать умения в данной предметной области: объём умения, полнота операционального состава данного умения, прочность теоретической основы умения; интегрированность (комплексность), устойчивость, гибкость (перенос в новые ситуации), действенность. На данном этапе выделяются следующие качества действия:
— полнота умения в целом, которая проявляется как сформированность умений на различных уровнях;
— последовательность выполняемых операций;
— самостоятельность выполняемых операций;
— осознанность действия в целом.
Деятельностный этап включает в себя наличие предметных умений, которые означают возможность воспринимать и воспроизводить полученную информацию, а также работать с разнообразными источниками.
Предметная компетенция имеет деятельностную основу, которая обеспечивает готовность и способность ученика к деятельности. Формировать предметную компетенцию учащихся на уроках литературы, можно следующими способами:
— находить ответы на вопросы, используя текст;
— осмысленно и правильно читать текст;
— делать выводы на основе обобщения знаний, полученных после прочтения текста;
— самостоятельно работать с книгой;
— выполнять задания, предложенные в конце текста;
— извлекать главную информацию из текста.
Последний, этап формирования предметной компетенции — оценочно-результативный. Данный этап направлен на соотнесение результата цели процесса формирования предметной компетенции, а также на исследование того, в какой мере поставленная цель подтвердилась. Результат формирования предметной компетенции определяется на основе применения той же методики, что использовалась на этапе исходного уровня сформированности компетенции. Результат позволяет определить, насколько целесообразной была организация процесса формирования данной компетенции в классе с использованием различных методов и форм обучения. Оценочно-результативный этап позволяет оценить уровень предметной компетенции, о сформированности которой судят по определенным критериям сформированности. Очевидно, что уровень сформированности мотивационного, когнитивного, деятельностного и оценочно-результативного этапов будет предопределять результаты предметной деятельности в целом.
Таким образом, эффективное формирование предметной компетенции учащихся возможно на следующих этапах: мотивационном, когнитивном, деятельностном и оценочно-результативном.
1. Наливайко,Т. Е., Шинкорук,М. В. Диагностика предметных, коммуникативной и социальной компетентностей обучающихся.– Владивосток: Дальневосточный университет, 2009. — 175 с.
2. Педагогический энциклопедический словарь // ред. Б. М. Бим-Бад. — М.: Большая российская энциклопедия, 2003. — 528 с.
3. Философский энциклопедический словарь // ред. Е. Ф. Губский — М.: Инфра, 2003. — 576 с.
Источник