Формирование чувства языка у детей

Формирование чувства языка у детей

Ю.Ю. Кунцевич

студентка 3 курса педагогического факультета

научный руководитель – Т.В. Сидорко, старший преподаватель

ХАРАКТЕРИСТИКА ЯЗЫКОВОГО ЧУВСТВА У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В статье раскрыта сущность языкового чувства у первоклассников с тяжёлыми нарушениями речи. В статье выявлены особенности становления языковой способности у данной категории детей.

Ребёнок в процессе своего развития должен овладеть языком, на котором говорят окружающие его взрослые, научиться пользоваться раньше устной, а затем письменной речью. Это очень сложная задача. Ребёнку приходится за немногие годы усвоить всё богатство языка, которое создавалось народом в течение тысячелетий.

Под языковым чутьем (чувством языка) понимается неосознанное владение закономерностями языка, знание нормы, традиции употребления, приобретенное в языковой среде на основе восприятия и подражания речи окружающих людей; способность к подсознательным языковым обобщениям [2]. Чутье языка у каждого ребенка может быть развито по-разному, и от степени развитости языкового чутья зависит успешность усвоения языка в целом.

Природу этого явления стремились объяснить многие ученые, называя его по-разному. Психологи называют это явление «языковым чутьем» или «чувством языка» (Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков). Встречается и такое определение, как «чуткость к языковым явлениям», «чутье языка» (А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин). Сведения о формах и природе языкового чутья представлены в трудах В.П. Вахтерова, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, К.Д. Ушинского, К.И. Чуковского, С.Н. Цейтлин и т.д.

Несмотря на существование ряда исследований, проблема формирования языкового чутья у детей младшего школьного возраста недостаточно изучена. Это затрудняет работу учителя по использованию опоры на языковое чутье и его формированию при обучении родному языку в школе и является одной из причин того, что чутье языка не только не развивается, но может даже утрачиваться.

Изучение качества преподавания русского языка в начальной школе показало, что учителя знают о принципе опоры на языковое чутье, но не все понимают, в чем именно заключается эта опора, какие методические приемы и способы работы можно использовать в связи с этим в процессе изучения родного языка. Важно довести до сознания каждого учителя значимость учета опоры на языковое чутье ребенка как на необходимое условие успешности обучения. Известно, что в младшем школьном возрасте закладываются основы знаний, умений и навыков в области родного языка. В этом возрасте у учащихся наблюдаются проявления языкового чутья в лексике, фонетике, словообразовании и грамматике [1].

Языковая способность позволяет ребенку отличать истинные предложения от цепочки слов, производить языковую трансформацию, улавливать отклонение от языковых нормативов, определять смысловые взаимоотношения слов в предложении (Д. Слобин).

Важно изучать языковое чувство, так как благодаря предшествующему речевому опыту и сформированному чувству языка, ребенок получает возможность успешно усваивать в школе законы фонетики, словообразования, грамматики и сознательно следовать им в речи.

Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка в младших классах. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на их формально-логических признаках, которые помогают объединять слова в определенные лексико-грамматические категории [3].

С целью изучения изучить особенностей языкового чувства у первоклассников с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Нами было проведено исследование на базе ГУО «Средней школы №2 г. Гродно». Были обследованы дети младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и дети такого же возраста с ТНР, обучающиеся в 1 классе.

Исследование включало в себя задание, при котором ребёнок, опираясь на свою интуицию, должен был выбрать то или иное написание букв в словах. Испытуемым предлагалось 10 карточек, на которых были написаны слова: конфета, карман, сахар, билет, капуста, машина, огурец, помидор, яблоко, ягода. Ребёнок должен был определить, правильно написано слово или нет. Если неправильно, то необходимо было дать правильный вариант.

В контрольную группу входили дети с нормальным речевым развитием, в экспериментальную – дети с тяжёлыми нарушениями речи.

Изучение состояния языкового чувства у первоклассников показало, что 40 % испытуемых экспериментальной группы находятся на низком уровне владения языковым чутьем. При этом первоклассники с ТНР испытывали значительные затруднения в правильном написании предложенных слов (отмечались 7 и более ошибок). В контрольной группе низкого уровня выявлено не было.

На уровне ниже среднего оказались 40 % испытуемых экспериментальной группы. Первоклассники с ТНР испытывали затруднения в правильном написании предложенных слов (отмечались 5–6 ошибок). В контрольной группе не было выявлено работ данного уровня. Средний уровень наблюдался у 20 % испытуемых экспериментальной группы и 80 % участников контрольной группы. На данном уровне отмечались 3–4 ошибки.

У 20 % участников контрольной группы наблюдался уровень выше среднего. При этом первоклассники с нормальным речевым развитием не испытывали значительных затруднений в правильном написании предложенных слов (отмечались 1–2 ошибки). У испытуемых экспериментальной группы данный уровень не был отмечен. Высокий уровень у участников контрольной группы, а также у испытуемых экспериментальной группы не был выявлен.

В ходе количественного и качественного анализа результатов были получены данные (рис.1):

Анализируя полученные данные, выявилось, что для детей с ТНР меньше всего трудностей составили такие слова, как сахар, капуста. Наиболее сложными оказались такие слова, как конфета, машина, огурец, помидор. Для детей с нормальным речевым развитием лёгкими оказались такие слова, как помидор, яблоко, огурец. Больше трудностей вызвали такие слова, как конфета, ягода.

По результатам эксперимента можно сделать следующие выводы: дети с нормальным речевым развитием показывают более высокий уровень языкового чувства по сравнению с детьми с тяжёлыми нарушениями речи, дети с ТНР выполняют задания в медленном темпе по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, дети с ТНР допускают большое количество орфографических ошибок.

Article is devoted to the problem of essence of language feeling at first graders with heavy violations of the speech. The features of formation of language ability at children are revealed in the article.

1. Божович, Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач / Е.Д. Божович // Вопросы психологии. – 1988. – № 4. – С. 70–78.

2. Львов, М.Р. Русский язык в школе: История преподавания / М.Р. Львов. – М. : Вербум-М, 2007. – С. 331.

3. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи / Л.П. Федоренко. – М., 1984. – С. 23.

Источник

Формирование чувства языка у детей

Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.

Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально организованные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания.

Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их (См. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. – М., 1968. – С.284.)

Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения. Данную способность следует развивать. Например, по мнению Д. Б. Эльконина, должна поддерживаться стихийно возникающая ориентировка в звуковой форме языка. В противном случае она, «выполнив в минимальной степени свою функцию, необходимую для овладения грамматическим строем, свертывается и перестает развиваться». Ребенок постепенно теряет свою особую языковую «одаренность». Нужно всемерно поощрять различные упражнения в форме игрового манипулирования словами, на первый взгляд кажущиеся бессмысленными, но имеющие для самого ребенка глубокий смысл. В них ребенок имеет возможность развивать свое восприятие языковой действительности. С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений.

Источник

Формирование чувства языка у детей

Пензенский государственный педагогический университет, Россия

Развитие чувства языка у младших школьников

В современном курсе русского языка ФГОС второго поколения заложена идея органичного слияния процессов обучения, развития и воспитания. При этом развитие включает, наряду с формированием лингвистического мышления младших школьников, совершенствование у них языкового чутья [ 1 ] .

Под языковым чутьем (чувством языка) понимается неосознанное владение закономерностями языка, знание нормы, традиции употребления, приобретенное в языковой среде на основе восприятия и подражания речи окружающих людей; способность к подсознательным языковым обобщениям [ 2 ] . Чувство языка – понятие широкое. Оно включает, в числе прочего, понимание (чутье) особенностей словообразования: способность «всмотреться» в то, как устроено слово, вдуматься в значения составляющих его морфем, семантику корня, уловить смысловую общность родственных слов, мотивировать значение слова с производной основой значением непроизводного родственного слова. В элементарном виде – ответить на вопрос: Почему так называется? Указанная способность составляет основу понимания лексического значения незнакомого слова; усвоения приемов решения орфографических задач.

Приобретенное в дошкольный период, чувство слова при определенных условиях развивается в процессе обучения в начальных классах. В то же время его совершенствование сопряжено с определенными трудностями, поскольку требует достаточного уровня развития абстрактного мышления ребенка, способности отвлечься от конкретных лексических значений слов и на этой основе установить сходство их семантики.

Приведем примеры рассуждений младших школьников, отвечающих на вопрос, почему так называется: « Жилой дом так называется, потому что пожилой», «старой», «в нем старые, пожилые люди живут»; « теплица – потому что там огурцы», «там зерно», «кладовая», «хранят хлеб»; « желток – потому что он в яйце»; «у слов варенье и варить разный смысл: варить – это, например, суп варить, а варенье – оно из ягод». Подобные высказывания свидетельствуют о том, что их авторы не умеют устанавливать общность значений родственных слов, мотивировать значение слова с помощью его «родственника». Указанную способность необходимо целенаправленно развивать. Эффективным средством развития чувства слова у младших школьников является элементарный словообразовательный анализ. Он может быть положен в основу организации лексико-семантической работы на уроках русского языка (объяснения значения незнакомого слова, корнесловных упражнений, мотивации терминов); знакомства с приемами решения орфографических задач. Охарактеризуем указанные направления.

В лексической работе упрощенный словообразовательный анализ может использоваться как эффективный способ толкования значения нового (вводимого в словарь ребенка) слова. Выяснение значения слова путём ответа на вопрос, Почему так называется?, неизменно вызывает у детей интерес, поскольку это всегда – решение проблемной задачи, разгадывание тайны наименования. Приведем примеры подобных задач: 1. Что называют жилищем? Почему? Жилище – то, где … (живут). 2. В телятнике живут телята, в коровнике – коровы. А кто живёт в крольчатнике? Как вы догадались? 3. После чего остаются опилки? Почему же их так назвали? 4. Чем ваша мама чаще всего наполняет, начиняет пирожки? Так с какой же начинкой пирожки вы больше всего любите: с яблоками, с мясом, с капустой и яйцом? 5. Как вы думаете, для чего рыбе нужны плавники? Что она с их помощью делает? 6. У каких вещей бывает застёжка? Для чего она нужна? Почему же её так назвали? 7. Как вы думаете, является ли слово гостинец родственным слову гость? В древности гостинец означал «дорогу, по которой ехали гости (купцы)». Позднее гостинцем стали называть то, что привозили гости (купцы), затем – подарок гостей. Сейчас гостинец – подарок в знак внимания.

Одним из источников пополнения словаря младших школьников являются лингвистические термины. Умение правильно «назвать» понятие – один из критериев его усвоения. Анализ устных и письменных высказываний учащихся показывает, что речевые ошибки в использовании терминов многочисленны и устойчивы: «множительное число», «родные слова», «убегающие гласные» и т.п. Повышение эффективности освоения терминов возможно за счет их мотивации (там, где это возможно) с использованием того же упрощенного словообразовательного анализа. Содержание такого анализа для младшего школьника составит: 1. установление для данного термина с производной основой производящего слова; 2. сравнение по значению производящего и производного слов (подбор родственных слов, синонимов, уточняющих значение); 3. выделение общего в их значении; 4. вывод о том, почему понятие так названо. Например: «… в начале слова (перед корнем) поселяется иногда приставка. Она приставляется (добавляется, присоединяется) к слову – и поэтому получила такое красивое имя». В приведенном примере мотивировка сводится к выделению производящего слова, уточнению через подбор синонимов его значения, выводу о мотиве названия ( приставка – частичка, которую приставили – добавили, чтобы получилось новое слово). Словообразовательный анализ в таком виде позволяет учащимся не только четче осознать существенные при­знаки вводимого языкового понятия, но и пополнить словарь термином, значение которого становится ясным, прозрачным, усвоить без искажений его звуковой и графический облик.

Мотивация термина уместна на уроке изучения нового материала на этапах: обобщения знаний, работы с определением понятия, составления алго­ритма применения правила – и проводится вначале учителем, а затем и самими учащимися в том случае, если внутренняя форма слова прозрачна. При этом оказывать п омощь детям могут: а) семантические схемы: приставка – то, что приставляется, корень – то, где хранится главный смысл, словоизменение — то же, что и изменение слов; б) вопросы, содержащие образцы ответов: буква гласного под ударением называется ударной, а без ударения?; в) начало незаконченного предложения: разделительный твердый знак — это твердый знак, который. (разделя­ ет); непроизносимые согласные — это согласные, которые. (не произносят­ ся) .

П осле знакомства учащихся с морфемным составом слова словообразовательный анализ может стать основой проведения корнесловной работы – работы с гнёздами однокоренных слов, цель которой – формирование умения устанавливать родство слов на основе опреде­ления общности их значений. Выработке указанного умения способствуют специально составленные нами лексико-семантические упражнения [3]: с готовыми группами или парами родственных слов, упражнения на дополнение и составление корневых гнезд, на исключение лишних слов из корневого гнезда. Приведем примеры: 1. Гололед, гололедица. Что значат эти слова? Одинаковы ли их значения? Где бывают ледники? Когда был ледниковый период на Земле? Как вы думаете, является ли родственным слову лед одно из слов в названии океана — Северный Ледовитый? 2. Определите значение слова: холодок — это легкий . ветерок — это легкий . Как называются слова, которые помогли определить значение слов холодок и ветерок? Каких еще «родственников» этих слов вы знаете? 3. Учитель дал задание подобрать «родственников» к слову ме­тель. Петя Двойкин записал в тетрадь: вьюга, буран, пурга. Правильно ли он нашел «родственников»? Почему? Как выдумаете, почему ученик допустил ошибки? А каких «родственников» слова метель вы знаете? 4. Найдите четвертое лишнее: испариться парник напарник запариться.

При выполнении любого из упражнений выясняются значения слов, составляющих корневое гнездо; устанавливается общее в их значении; делается вывод о родстве. Лексико-семантические задания способствуют обогащению и систематизации словаря детей, развитию их логического мышления, чувства слова.

Наконец, приобретенное учащимися мотивировать значение слова с производной основой станет опорным для усвоения одного из универсальных приемов проверки правописания главных орфограмм корня – объясни значение слова с помощью родственного (и получишь проверочное слово): гр.знуля – тот, кто грЯзный.

Упражнения, основу которых составляет упрощенный словообразовательный анализ, активно вводятся в настоящее время в учебники русского языка для начальной школы их авторами (Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева, М.С. Соловейчик и др.). Необходимо лишь придать такой работе системный характер, чтобы она стала эффективным средством развития чувства языка у младших школьников.

1. ФГОС начального общего образования. – М., Просвещение, 2011.

2. Львов М.Р. Русский язык в школе: История преподавания. – М., Вербум-М, 2007.

3. Арямова О.С. Орфографическая пропедевтика в 1 классе. – В кн.: Речевое развитие младших школьников / Сост. Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова, Н.С. Пескова. – Пенза, 1996.

Источник