Особенности выражения эмоций в языке и тексте
Беляева Мария Сергеевна
Магистрант кафедры иностранных языков, Белгородский государственный национальный исследовательский университет, РФ, г. Белгород, m.beliaeva94@yandex.ru
Аннотация: В данной статье рассматриваются различные подходы к изучению особенностей выражения эмоций в современной лингвистике. В ходе анализа текстовых характеристик эмотивности принимается понимание текста как сложной динамической системы, связанной определенными «диалогичными» отношениями с читателем и, как следствие, допускающей гибкую интерпретационную программу. Также в статье формируется классификация лексических способов репрезентации эмоций в тексте. Принимается понимание текста как сложной динамической системы, связанной определенными «диалогичными» отношениями с читателем и, как следствие, допускающей гибкую интерпретационную программу.
Ключевые слова: эмотивность, эмоции, художественный текст, прямые и косвенные способы выражения эмоций, лексика эмоций и эмотивная лексика.
Features of expressing emotions in the language and the text
Beliaeva Maria Sergeevna
Master’s Degree student of the Department of Foreign Languages, Belgorod National Research University, Russia, Belgorod
Abstract: The article deals with the various approaches to the study of the features of emotion expression in modern linguistics. In the course of analyzing the text characteristics of emotivity, the understanding of the text as a complex dynamic system connected by certain «dialogical» relations with the reader and, as a result, allowing a flexible interpretation program is accepted.
Keywords: emotivity, emotions, literary text
Беляева М.С. Особенности выражения эмоций в языке и тексте // Филологический аспект: международный научно-практический журнал. 2020. № 11 (67). Режим доступа: https://scipress.ru/philology/articles/osobennosti-vyrazheniya-emotsij-v-yazyke-i-tekste.html (Дата обращения: 30.11.2020).
Вопрос о лингвистическом измерении человеческих эмоций интересовал многих лингвистов, и он остается актуальным и сегодня. Это связано с отсутствием четкого определения эмоций и их единой классификации, проблемой выражения эмоциональных смыслов в разных языках (этот вопрос особенно актуален при обучении иностранным языкам) и др.
Процессы присвоения имен эмоциям также довольно сложны. По наблюдениям Б. И. Додонова, в разговорной практике мы часто употребляем одно и то же слово для обозначения разных переживаний, так что их истинная природа становится ясной только из контекста [1, с.156]. Между тем одна и та же эмоция может быть отражена в разных словах.
А. Вежбицкая утверждает, что эмоции невозможно идентифицировать без помощи слов, а слова принадлежат к одной конкретной культуре и несут с собой определенную точку зрения. Если кто-то хочет утверждать, что существуют врожденные и универсальные когнитивные сценарии, играющие особую роль в эмоциональной жизни всех людей, то, по мнению автора, такие сценарии следует выявлять с помощью лексических универсалий [2, с. 83].
Н. А. Багдасарова, изучая лексическое выражение эмоций в контексте различных культур, предложила следующую краткую характеристику этой группы фундаментальных эмоций: радость, удивление, интерес / возбуждение, горе / страдание, презрение, страх, стыд, отвращение, вина [3, с. 99].
Рассматривая ряд лингвистических исследований, можно отметить, что лексический состав языка состоит из двух типов слов, которые так или иначе передают эмоции человека, а также их проявления.
В. Г. Гак классифицирует эти два типа как лексику, выражающую эмоции, и лексику, сообщающую о них [4, с. 13]. В тоже время, В. И. Шаховский рассматривает их как эмотивную лексику и лексику эмоций. [5, с. 7]. Опираясь на исследования лингвистов можно выделить следущую классификацию: прямые средства – это эмотивная лексика, а косвенные –лексика эмоций.
Основываясь на исследованиях В.И. Шаховского, Л.Г. Бабенко выделяет так же две группы. Первая — совокупность слов с эмотивной семантикой в статусе значения (слова-аффективы, передающие эмоциональное состояние говорящего – бранная лексика, междометия и междометные слова: wow, alas, darn it, ой, ах, ужас и т.д.). А также лексика в статусе созначения, или коннотации (слова, передающие эмоциональное отношение говорящего к предмету или его признакам: pathetic, wretched, sweetie, boor, snake, несчастный, инженеришка, молодчик и т.д.). Исходя из выше сказанного мы можем сделать вывод, что первая лексическая группа это эмотивная лексика. Вторая группа — лексика эмоций – слова, не выражающие эмоции непосредственно, а называющие их (love, admiration, anger, страх, обожание, нежность и т.д.) [6, с. 115].
Конечно, опыт человечества в познании эмоций фиксируется в языковых единицах. Эмоциональность проявляется на всех уровнях языка словообразовательными, синтаксическими и лексическими средствами, в том числе фразеологизмом. Чувства и эмоции почти невозможно выразить с помощью всего лишь одного языкового инструмента. Обычно эмоциональность в языке выражается набором языковых средств различного уровня. Например, как значимые, так и служебные части речи могут вербально выражать и передавать эмоции. Прямые способы выражения эмоционального состояния включают в себя только значимые классы единиц. Однако, с другой стороны, косвенные методы представлены как значимыми, так и служебными частями речи. [6, с. 115].
Эмоции персонажей в художественных произведениях представляют собой особую психологическую реальность. Совокупность этих эмоций в тексте – своеобразное множество, изменяющееся по мере развития сюжета, отражающее внутренний мир персонажей в различных обстоятельствах, в отношениях друг с другом.
Понятие подтекста также тесно связано с эмоциональностью. В то же время подтекст характеризуется в основном самой эмоциональностью, так как создает эмоциональный фон текста и вызывает определенное эмоциональное воздействие на читателя. Вслед за А. Я. Филимоновой, здесь мы понимаем «эмоциональность» как репрезентацию определенного эмоционального состояния человека, то есть предствление эмоций в художественном тексте [7, с. 53].
В работах многих ученых подчеркивается мысль о том, что категория эмоциональности относится к сфере репрезентации эмоций, и ее следует рассматривать как особую категорию текста. Таким образом, общение автора и читателя напрямую связано с эмоциональной сферой человеческого опыта.
Для исследователей художественного текста большой интерес представляют средства, используемые для выражения эмоций говорящего и воздействия на эмоциональную сферу реципиента. Эти понятия рассматриваются в терминах «категория эмоциональности», «эмоциональная стратификация», «эмоциональный смысл», «эмотема» [4, с 76].
Существует и другой подход, когда эмотивность подразумевает два разных, но взаимосвязанных явления: языковые единицы, обладающие эмотивностью в своей семантике, и текст как текстовая категория эмотивности направленный на создание эмоционального фона художественного произведения и вызывающий эмоциональное воздействие на читателя.
Иными словами, здесь можно говорить об эмоциональной составляющей художественной деятельности, которая непосредственно прослеживается во всех художественных текстах. Во многих исследованиях эмоции связаны с различными аспектами художественных текстов. Эмоции могут быть предметом описания, способом представления информации и воплощаться в виде текста. Специфика эмоциональности текстов отражается в характере соотношения их эмоционального фона, эмоциональной тональности и эмоциональной окраски.
Емкое содержание художественных текстов отражает взаимодействие нескольких важных эмоциональных задач: эмоциональное самовыражение чувств и эмоций автора, выражение эмоций персонажей, эмоциональная оценка событий автором, персонажами, эмоциональное воздействие на читателя, эмоциональная оценка читателем событий (персонажей) художественного текста. Интересно, что в художественной деятельности (и это подчеркивается большинством исследователей) эмоциональные задачи преобладают над рациональными, а событийный дискурс очень часто подчинен эмоциональному дискурсу.
Эмоциональность-стилистическая особенность художественных текстов. По своему назначению все художественные тексты относятся к эмоциональному типу текстов, что обусловлено местом эмотемы (основной темы текста) в тематической структуре и эмоциональной задачи (доминирующей задачи) в комплексе прагматических задач текста.
Интересный подход обнаруживается в работах Л. Г. Бабенко, которая считает, что можно выделить три типа эмотивных смыслов текста:
1) диктальные (эмотивные значения в структуре образа персонажа);
2) модальные (интенциональные эмоциональные смыслы в структуре авторского образа);
3) экстенсиональные (эмоциональные значения, заданные в сознании читателя содержанием текста).
С другой стороны, целостное восприятие эмотивных смыслов определяется влиянием эмоциональной тональности текста, которая относится к универсальной категории текста, питаемой всеми тремя типами эмотивных смыслов. Но ведущими эмоциональными значениями являются модальные или интенциональные, отражающие позицию автора и концепцию. Соответственно эмоциональность обычно рассматривается в трех направлениях [6, с. 114].
При изучении текстовых характеристик эмотивности многими исследователями принимается понимание текста как сложной динамической системы, связанной с определенными «диалогическими» отношениями с читателем и, как следствие, обеспечивающей гибкую программу интерпретации. Смысловыми центрами антропометрической структуры текста являются категории «автор-персонаж-читатель».
В работе И. А. Прудниковой утверждается тезис, что эмоциональность-это категория художественного текста, обладающая универсальностью и характеризующаяся «регулярным планом содержания и регулярным речевым, речевым, коммуникативным и стилистическим выражением», более того, она отражает эмоциональный статус и ценностные ориентации конкретного человека в рамках произведения [8, с. 6].
В работах А. Е. Филимоновой содержится идея о том, что главной категорией художественного текста является эмотивность, которую она определяет как полистатусную когнитивную категорию. Объектом исследования при изучении реализации категории эмотивности могут быть как единицы, составляющие текст (слова, словосочетания, предложения), так и целые тексты, представляется уместным говорить о когнитивной категории эмоциональности, которая имеет различный статус в вариантах ее реализации, иными словами, имеет полистатусный характер. Термин полистатус относится к способности языковой единицы отображать определенное категориальное значение (в данном случае эмотивное) на разных уровнях языковой системы, то есть в статусе многоуровневых единиц [7, с. 44].
Рассмотрев классификацию лингвистических средств выражения эмоций в художественных текстах, мы пришли к выводу о том, что эмотивная лексика в художественном тексте выполняет коммуникативную, эмотивную и экспрессивную функции. Примеры репрезентации эмоциональных состояний показали, что эмоции в английском художественном тексте могут иметь как прямую номинацию через лексемы, непосредственно называющие эмоции, так и косвенную номинацию, через значения устойчивых выражений, фраз, предложений, контекстных отрезков и т.д. Таким образом, эмоциональность художественного текста обусловлена миром чувств, эмоций, мыслей и идей, художественное изображение которых языковыми и стилистическими средствами продуцирует соответствующие эмоциональные состояния у читателей.
1. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272 с.
2. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание / пер. с англ., под. общ. ред. М. А. Кронгауз, вступ. ст. Е. В. Падучевой. М.: Pусские словари, 1996. С.33-88.
3. Багдасарова Н.А. Лексическое выражение эмоций контексте разных культур : дис. . канд.филол.наук . М.: Ин-т языкознания РАН, 2004. 204 с.
4. Гак В.Г. Функциональная семантика // Оценка экспрессивность, модальность. М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. С. 6-26.
5. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. М.: изд-тво ЛКИ, 2008. 237с.
6. Бабенко Л.Г. Эмотивная лексика в структуре предложения // Классы слов в синтагматическом аспекте. 1988. 2. С. 113-116.
7. Филимонова О.Е. Эмоциология текста. Анализ репрезентации эмоций в английском тексте. СПб.: Изд-во РГПУ, 2007. 448с.
8. Прудникова И.А. Эмоциональность как категория художественного текста (на материале романа М.А. Шолохова «Тихий Дон») // дис. … канд. филол. наук. Москва, 2011. 232 с.
9. Болотов В.И. Эмоциональность текста в аспектах языковой и неязыковой вариативности: (Основы эмотивной стилистики текста). Ташкент : Фан, 1981. — 116 с.
10. Левина О.А. Репрезентация эмоциональных состояний персонажей в английском художественном тексте / дис. … канд. филол. наук / М.: Ин-т языкознания РАН, 1999. 481 с.
11. Михайловская В.Н. Эмоциональный компонент лексического значения слова и контекст // Теория и методика преподавания германских языков: сб. науч. тр. СПб.: Питер, 2002. С. 42- 50.
12. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 138 с.
13. Маслова В.А. Некоторые онтологические аспекты эмотивности текста // Язык и эмоции: сб. науч. трудов. Волгоград: Перемена, 1995. С. 184-191.
14. Паршева Л.К.. Эмотивнаая лексика // Вестник Новгородского университета им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2009. 51. С. 79-92.
15. Ларина Т.В. Эмоциональность и эмотивность в коммуникации // Межкультурная коммуникация и перевод : сб. материалов межвузовской науч. конф. М., 2002. С. 134–136.
Источник
ЛЕКЦИЯ № 13. Эмоциональность речи и развитие структуры ее понимания и порождения
Выразительность и эмоциональность речи является важной ее составляющей. Часто речь ребенка содержит множество восклицаний, резких прерываний, многократные построения, ускоренность темпа речи – словом, все обороты речи, выражающие эмоциональность. Подобные обороты не являются признаком четко продуманного стилистического приема или средства, это показатели эмоциональности речи ребенка, который посредством перечисленных средств пытается передать наполненную эмоциями картину слушателю. Его не сдерживают рамки поведения, указывающие на необходимость сдерживать свои эмоции в обществе. В его речи нет четко установленных правил построения предложения, как нет и мотивации для сдерживания своей эмоциональности. И взамен упорядоченности и семантическому построению предложения приходит эмоциональноепостроение: эмоциональная составляющая слова выдвигает его на первый план, отодвигая другое, таким образом, выстраивается структура, не отвечающая никаким правилам, но тем не менее являющаяся информационно и эмоционально наполненной. В дальнейшем, по мере взросления ребенка, он присматривается к людям, окружающим его, и начинает копировать их манеру речи, подмечает отличия, в том числе сокращает свою излишнюю эмоциональность, делая свою речь более регламентируемой, в виду чего яркость и выразительность речи снижается, становится более сглаженной. В результате встает обратная ситуация: после того как излишняя выразительность речи спадает – если не обращать на это внимания родителей – речь ребенка может стать крайне маловыразительной.
Одно из средств выразительности, часто встречающееся в общении, – это интонация. Слушая интонации родителей – эмоциональный ребенок начинает копировать их, и в его речи появляются просительная, гневная и многие другие интонации. Часто излишняя эмоциональность речи проявляется в ее ускоренности. Желая рассказать как можно больше, некоторые дети начинают говорить очень быстро, что приводит к эффекту «смазывания»речи.
Область исследования эмоциональности детской речи заинтересовала многих лингвистов в последнее десятилетие XX в. Эта, лингвистическая категория имеет большие перспективы в толковании многих необъясненных фактов и явлений в речи детей. Этот интерес вызван рядом причин. Во-первых, эмоциональные средства являются способом выражения вербального выражения чувств у детей; во-вторых, отсутствуют универсальные схемы и критерии, которые позволили бы изучить эмоциональное поведение детей.
В психологии существуют и активно развиваются два направления в изучении эмоций и их проявлений у детей:
1) эмоциональное детское мышление;
2) соотношение эмоций и мышления как основа формирования детского языка и интеллекта. В процессе развития личности жизненный опыт находит свое интеллектуальное и языковое выражение как сознательно, так и на бессознательном уровне.
С появлением новой отрасли науки – онтолингвистики– тезис о соотношении эмоций и мышления может объяснить процессы формирования и развития эмоциональной компетенции, языковой картины мира и языковой личности ребенка.
Проявление тех или иных форм поведения зависит от психического развития ребенка и подтверждает тезис о том, что мышление и эмоции находятся в балансирующем соотношении. Таким образом, поведение ребенка в конкретной ситуации зависит от мотивации, обусловленной эмоциями либо рациональным познанием. Л. С. Рубинштейн писал о том, что психические процессы носят не только познавательный характер, но и аффективный, эмоционально-волевой.
Исследуя структуры, функции эмоциональных процессов у ребенка, А. В. Запорожец и Я. З. Неверович пришли к выводу о том, что эмоциональные процессы на всех генетических стадиях сохраняют центральный характер. Также они установили, что у детей до 6 лет происходит запаздывающая эмоциональная коррекция, т. е. ребенок постоянно нуждается в поощрении результатов собственных поступков.
Учитывая все вышесказанное, а также результаты исследования Л. С. Выготского о кризисе 7 лет, когда у детей происходит формирование самооценки и логики чувств, можно сделать вывод, что возрастной рубеж у детей 6–7 лет ознаменован активизацией когнитивных процессов. Именно в этом возрасте познавательные процессы детского сознания начинают контролировать не только освоение ребенком окружающего мира, но и его эмоциональную сферу. При этом эмоциональное мышление ребенка в большей степени, нежели рациональное, влияет на формирование его личностной языковой картины мира и играет определяющую роль в выборе речевых средств для ее обозначения.
Развитие речевой функции в онтогенезе в настоящее время понимается как развитие языковой способности. Языковая способностьрассматривается как сложная обобщенная психологическая система, коррелирующая с системой языка. Как указывает Н. И. Чуприкова, в настоящее время накоплено много фактических данных, показывающих становление и развитие языковой способности у детей. Эти факты, собранные вместе, показывают, что все компоненты языковой способности развиваются из первичного общего исходного ядра – зародыша. Из фактов следует, что языковая способность не складывается из суммы независимо развивающихся компонентов, но что, наоборот, компоненты лишь постепенно выделяются из первичных слитных интегральных и грубо-глобальных примитивных образований.
Фактов развития разных компонентов и аспектов языковой способности очень много, и все они ярко демонстрируют универсальность закона развития от общего к частному. Согласно современным исследованиям ребенок овладевает многими речевыми функциями еще на дословесной стадии развития, когда в качестве коммуникативных средств используются не слова и не звуки языка, а так называемые протознаки– движения тела, мимика, жесты, звуки, не относящиеся к словесной речи. Исследователи выделили до 7 коммуникативных функций, наблюдаемых у детей еще до того, как они начинают овладевать словесной речью. Это: инструментальная – для удовлетворения материальных потребностей; регуляторная – для контроля действий близких для ребенка взрослых; взаимодействия – для достижения и упрочения контакта с ними; личностная – для выражения собственной индивидуальности и ряд других. Один из исследователей, М. Хэллидей, полагает, что эти функции являются универсалиями человеческой культуры, а овладение ими в дословесном периоде он считает необходимой предпосылкой овладения речью. Таким образом, как указывает Н. И. Чуприкова, существенно важный итог исследований дословесного периода речи состоит в обосновании положения, что здесь уже складывается некоторая первичная, еще очень грубая и примитивная, но именно система самых общих коммуникативных функций и прагматических умений, внутри которой в дальнейшем будет развиваться звуковая речь ребенка и которая сама по мере развития будет становиться все более богатой, тонкой, дифференцирований.
Сначала ребенок обладает чувствительностью к регулярным мелодическим формам, воспринимает высказывания как единое звуковое целое, опираясь на нефонемные акустические признаки. А при овладении активной речью сначала продуцируются грубо приближенные артикуляционные комплексы, соответствующие крупным элементам речи (фразы, слова), а затем на основе этого уточняются их отдельные компоненты (слоги, звуки).
Имеется много данных, что ребенок довольно долго не дифференцирует интонационные и фонемные составляющие речи. Замена словарного состава обращенных к нему требований взрослого при сохранении их ритмико-мелодической интонационной структуры до определенного возраста не вызывает изменений в выработанных на эти требований реакциях ребенка, а изменение интонации при неизмененном содержании высказываний, наоборот, приводит к полному отсутствию выработанных на слово реакций. Выделение в первоначально едином, слитном звучании интонационного и фонемного содержания происходит только в возрасте 10–11 месяцев.
Существует много данных, что развитие фонематического строя языка идет как многозвенная иерархическая дифференциация, расщепление некоторых исходных фонем, которых вначале всего 2, затем 3, 4 и т. д. Процесс овладения ребенком фонематическим строем языка очень сложен и зависит от многих факторов. На порядок появления в его речи отдельных фонем влияют такие обстоятельства, как частота их встречаемости в языке и легкость их восприятия и произношения. Но все же при всех этих внешних обстоятельствах в данном процессе явно проступают черты внутренне закономерного пути развития, основанного на принципе дифференциации.
Развитие активной речи ребенка, выполняющей сигнально-сигнификативную функцию, начинается с однословных высказываний, с этапа отдельных слов-предложений. Со стороны содержания первые слова-предложения относятся к целостной ситуации, а со стороны формы в них слиты в неразрывном единстве субъект и предикат, номинация и предикация, элементы семантики, грамматики и синтаксиса. Здесь нет ни расчленения ситуации, ни расчленения речевой формы. Все это соединено в единое нерасторжимое целое. Вместе с тем большинство исследователей сходятся во мнении, что в однословных предложениях-высказываниях содержатся зачатки всего того, что предстоит развить ребенку при усвоении ими взрослого языка, что однословное предложение – это исходная конструкция во многих отношениях. Развертывание однословных высказываний в двусловные и многословные предложения носит закономерный характер, в значительной мере универсальный для разных языков, и идет по нескольким внутренне связанным направлениям. Одно из них – это последовательность появления слов разных грамматических категорий. Согласно многим данным слово-ситуация раньше всего членится на слова-предметы, затем появляются слова-действия, слова-признаки, слова-отношения. Это грамматическое членение речи свидетельствует о познавательном расчленении целостных ситуаций, в которых последовательно выделяются такие составляющие, как объекты и агенты действий, их свойства, сами действия, результаты действий, отношения.
Другое направление членения однословных высказываний, неразрывно связанное с появлением в речи слов разных грамматических категорий, это вычленение из потока речи и использование специфических языковых средств (окончание, порядок слов, служебные слова) для выражения грамматических и синтаксических связей между словами. Со стороны содержания за этим стоят вычленение и разграничение разных пространственных, временных и других отношений между явлениями действительности. Последовательность появления в речи ребенка разных грамматических категорий и грамматических средств полностью отвечает закону развития от целого к частям, от общего к частному. В фундаментальном классическом труде о развитии детской речи А. Н. Гвоздев пришел к выводу, что сначала усваиваются более общие грамматические категории, что многообразные грамматические формы возникают из первично более широких малодифференцированных форм, которые постепенно все больше специализируются. В современной психолингвистике это положение названо Д. Слобиным сверхрегуляризацией. Ее суть в том, что правила, предназначенные для более широких классов языковых явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам, т. е. общие правила усваиваются раньше, чем частные.
Как констатирует Н. И. Чуприкова, значения слов ребенка проходят длительный путь развития, прежде чем они совпадут с нормативными значениями взрослого языка, и многие аспекты этого пути могут быть поняты с точки зрения принципа дифференциации. В процессе онтогенетического развития значений неразрывно переплетаются несколько направлений дифференциации, которые, однако, все же можно попытаться в определенной мере выделить и теоретически отделить друг от друга.
Первое направление дифференциации – это постепенное высвобождение слов как самостоятельных сигналов определенных значений из включающего обстановочного контекста. Как известно, примерно на 8-м месяце жизни дети дают ряд адекватных реакций на обращенные к ним слова взрослых. В ответ на вопрос: «Где мама?» и «Где папа?» ребенок оборачивается в сторону лица, о котором спрашивают; в ответ на просьбы «Покажи носик» или «Покажи ушки» ребенок делает требуемое движение. В ответ на обращение «Сделай ладушки» он начинает оживленно хлопать в ладоши. Как показывают многие наблюдения, на этом этапе развития слово является лишь компонентом целостного комплексного раздражителя, составленного наряду со словом многими элементами ситуации, в которой оно употребляется. Иначе говоря, то, что можно назвать значением, это еще не значение слова как такового, а значение комплексного сигнала, состоящего из нескольких раздражителей, включая слово. Лишь постепенно значение все больше переходит к слову, а роль обстановочных сопутствующих элементов комплекса нивелируется.
Второе направление дифференциации при развитии значений слов – это их постепенная «объективация», освобождение значений от связанной с ними собственной активности ребенка. Это направление составляет главное содержание теории раннего концептуального развития и овладения языком, как считает один из исследователей, К. Нельсон.
Другие два направления дифференциации значения слов связаны с установлением более четкого их содержания. Так, в частности, идет преодоление синкретизма значений первых слов ребенка, который проявляется в двух несколько разных формах. Одна форма синкретизма значений слов состоит в том, что словоназывание относится не к какому-либо одному определенному предмету, но к нескольким разным предметам, если они входят в какую-то общую для них целостную ситуацию. Например, ребенок называет словом «киса» и кошку, и пушистые игрушки, которые напоминает ему кошку. Преодоление этого вида синкретизма обеспечивается усвоением разных слов, относящихся к разным элементам ситуативно-целостных образов восприятия. Второй тип синкретизма значений первых слов ребенка проистекает из соединения релевантных и иррелевантных, с точки зрения взрослого, признаков объектов, называемых определенных словом.
Второе направление развития значений слов состоит в сужении первоначально чрезмерно широкой, генерализованной зоны их предметных значений. Здесь ярко выражен принцип развития от общего к частному, от целого к частям. Одним из ярких примеров этого пути дифференциации значений слов является развитие системы наименований цветов. Согласно выводам Н. И. Чуприковой наименования цветов в активной речи ребенка появляются сравнительно поздно, не ранее 2, а чаще не ранее 2,5 лет. Вместе с тем дети, которые спонтанно еще не употребляют цветовых названий, на вопрос о цвете отвечают, хотя иногда и неправильно, но названием именно цвета. Они могут употреблять один термин для многих цветов или отвечать просто повторением слова «цвет», но не используют каких-либо других прилагательных, относящихся, например, к форме или величине предметов. Когда ребенок знает уже несколько цветовых названий, он достаточно долго (от 2,5 до 4 лет) применяет их беспорядочно, и лишь примерно в 4–7 лет они начинают употребляться правильно. При этом вначале правильные названия устанавливаются по отношению к основным цветам, а затем – к промежуточным. Н. И. Чуприкова указывает на такие данные, что вначале ребенок перестает путать наименования цветов теплой и холодной частей спектра, хотя внутри них названия могут смешиваться. Таким образом, видно, что общее семантическое поле цветовых названий выделено в вербальном плане значительно раньше, чем произошла его дифференциация на отдельные составляющие.
Другим примером хода развития значений по тому же типу их постепенного сужения является развитие значений в ассоциированных парах слов-антомимов. Дети часто смешивают значения предлогов «над» и «под», глаголов «на – дай», «потерял – нашел», наречий «завтра – вчера» и т. п. Рассматривая подобные случаи смешения значений слова, Т. Н. Ушакова считает их причиной то обстоятельство, что оба противоположных слова обладают общим глобальным (ситуационным) значением. Отсюда становится понятным путь формирования точных значений слов в подобных ассоциированных парах.
Согласно теории Е. Кларк, значения многих слов маленького ребенка отличаются от значений слов взрослого тем, что в их состав входит меньшее число признаков объектов, причем это наиболее общие признаки, относящиеся к широким семантическим связкам. Новые дополнительные признаки, все более специфические и характеризующие более узкие классы объектов, входят в состав значений позднее, и там, где сначала было всего одно слово, появляется несколько.
Согласно выводам Н. И. Чуприковой, усвоение значений слов в большой мере зависит от того, какие слова ребенок слышит наиболее часто, какие из называемых предметов в наибольшей степени привлекают его внимание и становятся объектами исследовательской активности и практической деятельности. Но при всем влиянии этих внешних факторов, которые откладывают свой отпечаток на ход развития значений слов, все же явно видно действие общего универсального закона развития систем: от общего к частному, от целого к частям.
После накопления ребенком определенного запаса слов и усвоения некоторых общих грамматических правил происходит членение слов на более мелкие значимые элементы – морфемы. В словах выделяются корни, приставки, суффиксы и окончания, способные в качестве самостоятельных единиц вступать в разнообразные новые комбинации. Свидетельством этого служат детские неологизмы, отмечаемые всеми исследователями. Употребление детьми слов, не встречающихся в речи взрослых и представляющих собой свободное комбинирование корней и аффиксов, говорит о происшедшем членении слов на более дробные звукозначения, являющиеся их элементами. Хотя с возрастом детское словотворчество затухает, признается, что морфемы, как минимальные звукозначения, хранятся в долговременной памяти наряду со словами, и что морфемная решетка играет существенную роль в понимании речи и может использоваться в некоторых случаях также для синтеза слова при ее порождении. (По материалам Н. И. Чуприковой.)
Источник