Эмоциональный компонент общения когнитивный поведенческий

Управление процессом развития группы обеспечивают логическая последовательность занятий, их тематика, структура. Однако следование плану занятий без учета конкретной ситуации в группе может привести к негативным последствиям (см. „Принцип целостности», с. 12).

Для достижения баланса когнитивного (информация, мышление), эмоционального (мотивированность, наличие интереса) и поведенческого (поведенческие реакции) компонентов занятия необходима диагностика ситуации в группе. Диагностируя состояние активности группы, педагог-психолог может выяснить, есть ли запрос группы на какую-либо информацию, уточнить, на какую именно. Конкретизация запроса может изменить тему занятия, последовательность упражнений. При выяснении вопроса о том, какая именно информация будет значима в данный момент, самым важным является диагностика эмоциональной реакции группы.

Конкретно это проявляется в следующих вариантах:

Перегрузка информацией при недогрузке эмоциональной и поведенческой сфер

„…Скучно, нудно… Непонятно, зачем все это мне надо…»

Эмоциональная и информационная перегрузка

„…У меня от этого болит голова» (Я устаю)

Поведенческая перегрузка (вереница сменяющих друг друга упражнений с минимумом объяснений, анализа и при минимуме мотивации)

„… Здесь можно неплохо провести время, но есть более важные дела»

Описать, а тем более повторить идеально сбалансированное занятие практически невозможно. Каждая учебная группа приходит с конкретной мотивацией (актуальным или потенциальным запросом). Эмоциональная реакция на предложенную тему тоже бывает разной. Иногда требуется специальная работа на эмоциональную „включенность» в тему. Тогда для этого используются и упражнения, и информация. Бывает, что на фоне эмоциональных реакций при запросе на информацию, значимую для учащихся, группа „теряется» в чрезмерном информационном потоке. В этом случае для предотвращения „информационного стресса» необходимы упражнения-действия. Целесообразно применение телесно-ориентированных техник, техники психодрамы и т. д. — всего того, что позволит использовать ощущения.

Анализ упражнений и последующая рефлексия также должны проводиться по всем направлениям (когнитивный компонент, эмоциональный и поведенческий). Здесь необходимо осознание руководителем своих собственных предпочтений и постоянная работа по балансировке всех компонентов занятия.

При подготовке сбалансированного занятия можно воспользоваться следующей схемой.

Рассмотрим все варианты такой связи компонентов занятий.

Если планируется упражнение, вид деятельности, должна быть введена информация, необходимая для понимания упражнения, действий, с учетом эмоциональной реакции, соответствующей этой деятельности.

Если нужно ввести информацию, следует выяснить, как она повлияет на эмоциональное состояние участников тренинга, затем какие действия (упражнения) будут при этом необходимы.

Если предполагается определенное эмоциональное состояние для усвоения материала, нужно спланировать соответствующее упражнение для достижения этого состояния и подобрать соответствующую информацию.

Один из эффективных способов воздействия на эмоциональное состояние участников тренинговых занятий — применение специальных упражнений, способствующих „потеплению» эмоциональной атмосферы в группе. Их образное название „ледоколы» (в английском варианте „icebreaker») выражает цель этих упражнений — „ломать лед в отношениях». Они используются для снятия напряжения, разрядки обстановки и отдыха во время занятия.

Пример такого упражнения — „Круг».

Участники встают в круг. Ведущий предлагает различные действия, которые должны передаваться по кругу, от одного участника игры к другому. Виды действия выбираются в зависимости от степени напряженности в группе. Сначала используются простые действия (хлопок, прыжок), не предполагающие тактильных контактов, ритмичные сочетания хлопков, прыжков, поворотов и т. д. Затем могут „передаваться» поворот головы и взгляд (прямой визуальный контакт). После этого предлагаются действия с прикосновением, например, положить руку на плечо соседа. Кульминацией упражнения является передача рукопожатия. На последующих занятиях это упражнение можно проводить по-другому: нужно максимально увеличить скорость передачи действий (рукопожатия). Насколько это возможно — участники игры решают сами.

Эти и ряд других психотехнических приемов позволяют создать эмоциональный фон, являющийся необходимым условием для получения личностного знания. Благодаря эмоциональной окрашенности личностное знание может оказывать гораздо большее влияние на поведение, чем знание общего характера.

Информация, данная в виде общих схем общения и понятий о нем, тоже влияет на личностное знание. Она дает в распоряжение учащихся схемы анализа, с помощью которых возможна переработка индивидуального опыта.

Столь же необходимо третье условие получения личностного знания — конкретные жизненные ситуации как источник опыта. На занятии эти ситуации становятся основой упражнений.

«Личностное знание не возникает как простая сумма элементов жизненного опыта и не является результатом автоматической фиксации событий, в которых участвовал человек… То, что я вижу, чувствую в конкретных ситуациях, я обрабатываю с помощью общих схем и понятий» [Мелибруда, 1986]. Этот процесс должен быть спланирован и организован ведущим на занятии.

Диагностика состояния группы идет посредством анализа поведения учащихся. Каждая из поведенческих реакций дает ведущему представление об эмоциональном фоне группы, о том, как на него повлияли новая информация, новый опыт, полученные школьниками на занятии. Например, негативное отношение друг к другу или руководителю может выражаться репликами, демонстративным отказом выполнять упражнения, характерными невербальными реакциями недовольства. В этом случае необходимо выяснить причины происходящего. Приведенный ниже пример может это проиллюстрировать. Конкретная ситуация описана ведущим группы. Затем приводится мнение коллеги-супервизора.

Описание ведущим группы ситуации дисбаланса эмоциональной, поведенческой и когнитивной сферы на занятии

«…Это было очередное занятие в 10 классе. Я предложила выполнить упражнение „Передача чувства». Целью упражнения была отработка невербальных средств общения. Сидя в кругу, участники закрыли глаза и сосредоточились на задании — передача чувства через прикосновение. Первый участник прикоснулся к соседу справа, вкладывая в прикосновение определенное чувство (по выбору). Второй участник, поняв и определив для себя характер прикосновения, открыл глаза и передал то, что понял, следующему. Упражнение должно было завершиться „возвращением» чувства тому, кто его послал. Юноши и девушки были мною расположены в смешанном порядке. Один из участников передал не то чувство, которое получил, а свое. Это было чувство пренебрежения. Жест и прикосновение были выразительными. Девушка в отчаянии убежала с урока. Я недооценила влияния этого на эмоциональный фон занятия, не остановилась на ситуации, не „отработала» проблему. Мое высказывание по поводу влияния личностных взаимоотношений на восприятие и изменение невербальных реакций (прикосновения) , может быть, было и уместным, но явно недостаточным для восстановления эмоционального фона, атмосферы доверия и безопасности. Занятие продолжалось по плану, но уже без инициативы со стороны учащихся.

Описание супервизором приведенной выше ситуации

«…Группа заинтересованно, с энтузиазмом восприняла предложение ведущего попробовать передавать свои чувства без слов. Учащиеся расположились группкой в углу огромного актового зала школы (в этот день для занятия не нашлось другого помещения).

Поведение было оживленным. Я отметила это для себя как положительный момент. В то же время внимание ребят было неустойчивым. Они долго уточняли условия выполнения упражнения. Думаю, что в уютной небольшой комнате обстановка могла бы быть другой. Во всяком случае, мне показалось, что эта их энергия должна быть „выплеснута» в двигательных упражнениях.

Инцидент с передачей „незапланированного» чувства произошел примерно минут через 15 после начала занятия. В напряженной тишине последовавшей за этим паузы голос ведущей казался чрезмерно спокойным. Продолжение выполнения этого упражнения воспринималось группой как способ обойти возникшую проблему или уйти от нее.

Сложные ситуации должны рассматриваться ведущим, а вместе с ним и учащимися, как рабочий материал. Это дает терапевтический эффект за счет „выхода» в исследовательскую позицию по отношению к проблеме. Способность к такому „выходу» может стать ценнейшим приобретением учащихся. Абстрагирование от проблемы в сочетании с рефлексией и навыками использования психологических приемов становится средством самокоррекции. Положительный групповой опыт, адекватность и устойчивость самооценки группы в целом переходят на индивидуальный уровень и становятся достоянием каждого учащегося. Приведенный ниже пример может это проиллюстрировать. Конкретная ситуация также описана ведущим группы.

Пример балансировки эмоциональной, когнитивной и поведенческой сторон занятия

«На этом занятии я поставила перед собой цель: выявить актуальную проблему, связанную с экзаменами, и начать проработку основ конструктивного общения экзаменующегося с экзаменатором. Во вводной беседе я начала описывать круг проблем, которые, по-моему, могли быть близки учащимся. Они быстро подключились к формулировке вопросов:

— Как может повлиять на результаты экзамена чрезмерное спокойствие?

— Как меняется поведение человека в стрессовой ситуации?

В целом эти вопросы были актуальны, так как до экзамена оставался один месяц. Но отдельных реплик учащихся было недостаточно, чтобы помочь мне определиться с направлением дальнейшей работы.

Проблема текущей балансировки эмоционального фона занятия возникла именно во время работы на мобилизацию ресурсов.

Упражнение выполнял юноша, который согласился стать „демонстрационной моделью». Я предложила девушкам внимательно наблюдать за тем, какие изменения будут происходить с „демонстрационной моделью» по мере выполнения упражнения. Текст инструкции был примерно таким: «Вспомни ситуацию, когда ты был доволен собой, чувствовал себя „на коне», когда все получалось просто здорово… Вот здесь, примерно в метре от себя, представь эту ситуацию во всех подробностях… Отметь для себя, как меняется зрительное восприятие этой ситуации успеха. Может быть, все видится необыкновенно ярким и отчетливым, может быть, наоборот — как в тумане? Как ты видишь эту ситуацию. Как изменилось восприятие звуков. Можешь не отвечать, а только понять это. Звуки слышатся более отчетливо или, напротив, приглушенно? Может быть, ощущение полного безмолвия? Какие новые ощущения появились в теле? Может, это легкость или напряжение?»

Источник

Когнитивный компонент — это что такое?

Аттитюд (или отношение) — это обобщенная тенденция мыслить или действовать определенным образом в отношении какого-либо объекта или ситуации, часто сопровождаемая чувством. Когнитивный компонент — часть аттитюда. Это логическая предрасположенность отвечать последовательно в отношении данного объекта.

Суть понятия

Когнитивный компонент может включать в себя оценки людей, проблем, объектов или событий. Такие оценки часто бывают положительными или отрицательными, но иногда они также могут быть неопределенными. Однако, в отличие от других компонентов аттитюда, формирование когнитивного компонента предполагает наличие логических факторов. В чем же тогда заключаются другие элементы аттитюда, или отношения?

Что такое отношение и из чего оно состоит

Отношение — это своеобразный образ мышления, и именно оно определяет, как мы относимся к миру. Исследователи также предполагают, что есть несколько различных компонентов, которые его формируют.

Это можно увидеть, взглянув на три компонента отношения: познание, аффект и поведение.

Итак, мы можем с полной уверенностью перечислить три этих элемента в первозданном виде:

когнитивный компонент;
аффективный компонент;
поведенческий компонент.

Особенности термина

Описываемый в статье компонент отношений относится к убеждениям, мыслям и атрибутам, которые мы связываем с объектом. Когнитивный компонент — это сегмент мнений или убеждений. Он относится к той части отношения, которая связана с общими знаниями человека.

Как правило, он обнаруживается в общих чертах или в стереотипах, таких как «все дети милые», «курение вредно для здоровья» и т. д.

Аффективный компонент

Аффективный компонент — это эмоциональный или чувственный сегмент отношения.

Это связано с утверждением, которое затрагивает другого человека.

Он имеет дело с чувствами или эмоциями, которые появляются на поверхности впечатлений о чем-то, таких как страх или ненависть. Используя приведенный выше пример, кто-то может подумать, что он любит всех детей, потому что они милые, или ненавидит курение, потому что это вредно для здоровья.

Элемент аффекта в поведении состоит из склонности человека вести себя определенным образом по отношению к объекту. Это относится к той части отношения, которая отражает намерение человека в краткосрочной или долгосрочной перспективе.

Используя приведенный выше пример, поведенческое отношение может проявляться во фразах вроде «я не могу дождаться, чтобы поцеловать ребенка» или «нам лучше не пускать этих курильщиков в библиотеку» и т. д.

Различия

Как уже говорилось ранее, любое отношение состоит из трех компонентов, которые включают когнитивный компонент, аффективный, или эмоциональный компонент. А также поведенческий. По сути, когнитивный основан на информации или знаниях, тогда как аффективный компонент основан на чувствах.

Поведенческий компонент отражает, как отношение влияет на то, как мы действуем или ведем себя. Это помогает понять их сложность и потенциальную связь между отношением и поведением.

Но для ясности имейте в виду, что термин «отношение» по существу относится к затронутой части трех компонентов.

Значение и важность

В организации отношение важно для достижения общей цели или задачи. Каждый из этих компонентов сильно отличается от другого, и они могут опираться друг на друга, формируя наши взгляды и, следовательно, влияя на то, как мы относимся к миру.

История

Давно предполагалось, что отношение имеет аффективный, поведенческий и когнитивный компоненты. Две гипотезы были получены из этого предположения и проверены в трех корреляционных исследованиях. Было доказано, что индивидуумы демонстрируют большую согласованность реакции на шкалы отношения, измеряющие один и тот же элемент, чем на шкалы, измеряющие разные компоненты.

Для проверки этой гипотезы была использована многопроцессорная матрица Кэмпбелла и Фиске (1959). Во-вторых, была выдвинута гипотеза о том, что соответствие между вербальными шкалами отношения и невербальными поведенческими реакциями должно быть наивысшим, когда оба взяты из одного и того же компонента отношения. Показатели явного поведения сравнивались с вербальными показателями аффективного, поведенческого и когнитивного компонентов в качестве критерия для второй гипотезы.

Построение словесных мер для трех компонентов потребовало разработки процедуры оценки суммы, которую каждое устное утверждение отразило в каждом компоненте. Шкалы отношения к церкви были подготовлены с использованием методов равных интервалов, итоговых оценок, анализа скалограмм и самооценки. Обе гипотезы были подтверждены, но доминирующей особенностью была высокая взаимная корреляция между тремя компонентами с уникальностью каждого компонента, вносящей очень небольшую дополнительную дисперсию.

Другое название

Названия когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов обычно не меняются. Однако первый еще часто называют информационным. Информационный компонент состоит из системы убеждений, представлений, ценностей и стереотипов человека об объектах отношения. Другими словами, это относится к представлениям человека о предмете.

Влияние на мнение

Термин «мнение» часто используется в качестве замены когнитивного компонента отношения, особенно когда он имеет отношение к какой-либо проблеме.

Например, человек, ищущий работу, может узнать из своих источников и у других сотрудников, работающих в компании, что в конкретной фирме шансы на продвижение по службе очень благоприятны. В действительности это может быть или не быть правильным. Тем не менее информация, которую использует человек, является ключом к его отношению к этой работе и к этой компании. Вера, восприятие, ценности и стереотипы этого человека в отношении компании вместе составляют когнитивный компонент, влияющий на отношение человека к чему-либо.

Связь с аффективностью

Аффективный компонент социального отношения относится к эмоциональному аспекту отношения, который очень часто является глубоко укоренившимся элементом поведения и больше всего сопротивляется изменениям. При наличии когнитивных связей, можно объединить два элемента и выделить единый когнитивно-эмоциональный компонент.

Говоря простыми словами, это включает в себя эмоции, испытываемые к объекту отношения, скажем, любовь или ненависть, равно как и неприязнь, приятные или неприятные вещи. Эмоциональная составляющая, если она достаточно сильна, обычно стоит на пути изменения отношения. Этот компонент может быть объяснен этим утверждением: «Мне нравится эта работа, и поэтому я возьму ее».

Поведенческий компонент

Поведенческий компонент социального отношения указывает на тенденцию реагировать на объект отношения определенным образом. Им восполняется парциальная недостаточность когнитивного компонента.

Другими словами, это предрасположенность действовать определенным образом по отношению к объекту отношения. Оно становится известно, если наблюдать за поведением человека, то есть за тем, что он говорит, что он будет делать или как он ведет себя, делает или реагирует.

Например, заинтересованное лицо в вышеупомянутом случае может решить устроиться на работу из-за хороших будущих перспектив.

Из трех компонентов отношения непосредственно может наблюдаться только поведенческий компонент. Нельзя наблюдать за двумя другими компонентами отношения: убеждениями (когнитивный компонент) и чувствами (аффективный компонент).

Взаимосвязь

Существует внутренняя и взаимосвязанная организация компонентов отношения. Вышеперечисленные три компонента взаимосвязаны и единообразно формируют наше отношение. Изменение одного компонента может привести к изменению других, чтобы сохранить внутреннюю согласованность в общей структуре отношения.

Исследования

Исследования отношения как феномена часто сосредотачивались именно на когнитивном компоненте. Современное мышление в отношении детской патопатологии подчеркивает необходимость рассмотрения психопатологии с точки зрения развития. Киккетти и Шнайдер-Розен, например, утверждают, что психопатология у детей должна рассматриваться с точки зрения неспособности договориться о важных задачах социально-когнитивной компетентности в последовательности развития детства. Овладение сценическими задачами рассматривается как механизм, с помощью которого дети переходят на новые уровни когнитивной организации и дифференциации.

Когнитивная реорганизация рассматривается как процесс, посредством которого предшествующие уровни организации включаются в новые иерархии когнитивной структуры. Таким образом, неспособность договориться об одной задаче развития имеет отношение к овладению последующими этапами и, следовательно, к последствиям для последующей социально-познавательной компетенции во взрослой жизни. Когнитивный компонент, поведенческий компонент — компоненты такого рода играют очень большую роль во всех социальных процессах, что неоднократно подтверждалось множеством исследований.

Сложности и дальнейшие исследования

Межличностная когнитивная сложность относится к числу психологических конструкций, которые люди используют для описания других. Психологическая конструкция, например дружественная, отличается от физической конструкции, используемой для описания кого-то, например, лысого, и от поведенческого описания, например, ест медленно. Говорят, что люди, которые используют больше психологических конструкций для описания других, имеют более дифференцированное восприятие других.

Более 30 лет исследований в области коммуникационной литературы подтверждают связь между межличностной когнитивной сложностью, оцененной с помощью вопросника категории ролей (RCQ; Crockett, 1965), и личностно ориентированными навыками общения (Burleson & Caplan, 1998). Люди с более высоким уровнем межличностной когнитивной сложности имеют больше возможностей понимать взгляды других, проявлять больше эмпатии, делать больше ситуативных объяснений и могут генерировать больше потенциальных объяснений поведения других (Burleson & Caplan).

На сегодняшний день в исследование были включены работники детских садов, медсестры, полицейские и организационные руководители (Burleson & Caplan; Kasch, Kasch & Lisnek, 1987; Sypher & Zorn, 1986). Одной из целей в этом исследовании была оценка диапазона межличностных когнитивных сложностей в популяции студентов CNA.

Вторая цель состояла в том, чтобы проверить прогнозную достоверность RCQ. RCQ включает в себя просьбу людей описать других, с которыми они знакомы. Можно ожидать, что воспринимающие, которые использовали относительно большое количество конструкций для описания людей, которых они знали, также использовали бы относительно большое количество конструкций для описания людей, которым они только что были представлены. Когнитивный компонент — это те самые ментальные конструкции.

Также было интересно, будут ли CNA, которые считают резидента более симпатичным, использовать больше психологических конструкций, чтобы описать его. Распространенный вывод в литературе по RCQ состоит в том, что люди используют больше конструкций для описания понравившихся и не понравившихся других (Crockett, 1965).

Вполне вероятно, что, если аудитории нравится кто-то, кто представлен в видео, данная аудитория будет более внимательно следить за информацией об этом человеке. В этом исследовании была рассмотрена связь между поведением человека и количеством конструкций, которые студенты CNA использовали для описания. Развитие когнитивного компонента отношения играло в этом деле большую роль.

Источник