Эмоционально волевая сфера ребенка младшего школьного возраста

«Эмоционально волевая сфера личности включает в себя два тесно взаимосвязанных понятия, одним из которых являются человеческие эмоции и чувства, а другим – воля. Это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств» [9]. Развитие устойчивой волевой сферы и сильной эмоциональной стороны детей важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет в младшем школьном возрасте, поскольку все стороны учебной деятельности школьников сопровождаются определенными волевыми усилиями и эмоциями.

Изучением эмоционально-волевой сферы занимались такие отечественные педагоги и психологи, как: Е.И. Рогов, И.М. Сеченов, А.Ц. Пуни, а так же практики: Л.И. Рыбак, Е.С. Бендер, Е.Н. Иванова. Таким образом, современная психология считает, что изучение эмоционально-волевой сферы у детей было и остается актуальным в наше время. На современном этапе данная проблема исследования отражена в таких нормативно-правовых источниках, как: «Конвенция о правах ребенка», ст. 29: «Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме» [5]. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт начального общего образования также гласит о необходимости «учета индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся» [10]. Таким образом, интерес к проблеме развития эмоционально-волевой сферы обусловлен значением этого психического явления в жизни человека.

Младший школьный возраст является достаточно сложным периодом, поскольку требует от ученика концентрации произвольного внимания, определенных волевых усилий, ответственности и самостоятельности, которые у детей этого возраста еще развиты недостаточно. «С поступлением в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В этом возрасте большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя. Каждому по-своему откликается на один и тот же психический процесс, так у одного незнакомая ситуация может вызвать эмоциональный подъем, а у другого грусть и апатию» [4]. Волевая сфера у ребенка, в свою очередь, усиливает мотивацию к обучению и на этой основе совершенствуется сознательная регуляция своих поступков и действий.

Кроме этого, для эффективного и успешного личностного развития школьников важно использовать в системе обучения разнообразные формы и методы работы с детьми дома, необходимо проводить совместную работу с родителями о том, как воспитывать у ребенка волевые качества, говорить о разумной требовательности к детям.

Для полноценного изучения индивидуальных особенностей каждого ребенка необходимо исследовать и изучить все аспекты эмоционально-волевой сферы, при этом необходимо учитывать психологические и личностные характеристики школьника. В связи с этим, мы рассмотрели методики разных авторов, которые направлены на исследование эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста.

Методика «Определение уровня саморегуляции», автора Н.А. Мишиной помогает изучить эмоционально-волевую сферу младших школьников [7]. Методика «Исследование уровня мобилизации воли», автора Ш.Н. Чхарташвили направлена на определение уровня мобилизации воли [7]. Тест «Автопортрет», автора В.В. Ветровой позволяет продиагностировать бессознательные эмоциональные компоненты личности [7]. Методика «Эмоциональные лица», автора Н.Я. Семаго помогает оценить возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка [8].

Для того чтобы определить какие методы и приемы воспитания и самовоспитания устойчивой эмоциональной сферы и волевых качеств используют в своей работе современные педагоги и психологи, мы проанализировали и обобщили опыт отечественных педагогов и психологов-практиков в РФ и РС (Я), что позволило выделить следующие методы и приемы работы:

1) сказкотерапия (Т.В. Гречишкина, п.г.т. Афипский, Краснодарский край; Е.Н. Иванова, г. Якутск, Республика Саха (Якутия));

2) игротерапия (Е.Г. Козлова, г. Кемерово, Новосибирская область; В.В. Стародымова, г. Шацк, Рязанская область; П.В. Тикко, г. Санкт-Петербург);

3) музыкотерапия (И.В. Негнюрова, Мегино-Кангаласский улус, Республика Саха (Якутия));

4) творческие самостоятельные задания (Е.С. Бендер, г. Санкт-Петербург; В.В. Стародымова, г. Шацк, Рязанская область);

5) упражнения (Л.И. Рыбак, с. Борское, Самарская область; Е.Г. Козлова, г. Кемерово, Новосибирская область);

6) беседы (Е.Г. Козлова, г. Кемерово, Новосибирская область; П.В. Тикко, г. Санкт-Петербург).

Таким образом, современные практики в своих работах используют такие методы и приемы развития эмоционально-волевой сферы, как: сказкотерапия, игротерапия, музыкотерапия, творческие самостоятельные задания и различные упражнения на развитие воли. Также практики отмечают, что «развитие эмоционально-волевой сферы оказывает благотворное влияние на развитие познавательной и личностно-мотивационной сферы учащихся» [2]. Исходя из этого, мы приходим к выводу, что методы представленные практиками, будут способствовать развитию у младших школьников взаимодействия, эмпатии, отзывчивости, положительной самооценки, самостоятельности и других важных качеств.

Мы считаем, что в работе с детьми необходимо применять различные сочетания методов и приемов воспитания и самовоспитания устойчивой эмоциональной сферы и волевых качеств. Исходя из анализа литературы, нами выделены такие способы развития эмоционально-волевой сферы младших школьников, как: методы – игротерапия, сказкотерапия, беседа, музыкотерапия; и приемы – упражнения на развитие волевых усилий, релаксационные упражнения и психодинамические медитации.

1. «Игротерапия – это метод психотерапевтического воздействия на детей с использованием игры, поскольку оказывает большое влияние на воспитание у учащихся определенных волевых качеств и эмоциональной отзывчивости» [1]. Таким образом, в качестве игр с целью формирования позитивного отношения у учащихся к своему «Я» и для сплочения классного коллектива можно использовать такие психологические игры, как: «Паутинка», «Машина с характером». Игры с определенными правилами способствуют развитию выдержки, ответственности и дисциплинированности. Игры-упражнения, применяемые с целью развития у детей самостоятельности и самоконтроля отличаются незамысловатыми правилами.

2. «Сказкотерапия – это метод, использующий форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствование познания эмоций у младших школьников» [3]. Можно применять на занятиях с детьми сказки на тему добра, милосердия и гуманности. Сказка является для ребенка проводником между реальностью и его внутренним миром. На основе фантазийных образов дети понимают чувства и переживания главных героев, а также осознают, как найти выход из конфликтной ситуации. Таким образом, сказкотерапия, направлена на воспитание отзывчивого внутреннего мира ребенка, его полноценного развития, творческого отношения к себе и окружающему миру.

После прочтения сказки необходимо проанализировать с детьми поступки положительных и отрицательных героев. Для этого можно применять метод беседы.

3. «Беседа – это вопросно-ответный метод обучения, применяемый с целью активизации умственной деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления уже полученных знаний» [6]. Беседа формирует умение быть сдержанными и доброжелательными, приучает ребят работать в коллективе. В качестве обобщения материала и выделения ключевых моментов, беседа может проводиться с детьми сразу после прочтения сказки.

4. «Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства психологической коррекции» [1]. Функциональные музыкальные упражнения учат детей различать звуки на улице за окном, способствуют снятию сильного эмоционального или физического напряжения у детей.

5. «Упражнения – это прием планомерно организованного выполнения воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности» [2]. На занятиях с младшими школьниками важно способствовать наилучшему пониманию детьми своих эмоциональных состояний и эмоций других людей. Применение упражнений развивают у детей умение правильно выражать свои чувства, управлять своими эмоциями. С помощью таких упражнений у детей повышается уровень стабильности эмоциональной регуляции, уменьшается психическое напряжение, тревога.

6. «Релаксации и психодинамические медитации, как вспомогательный прием, проводятся с целью расслабления и снятия мышечного напряжения» [6]. Релаксации помогают ребятам снять физическое и мышечное напряжение после активной двигательной деятельности. Педагог подробно объясняет детям соответствующие инструкции, и помогает эмоциональному расслаблению – создавая спокойную, умиротворенную атмосферу.

Для достижения наилучших результатов занятия по развитию эмоционально-волевой сферы следует проводить с учащимися как в индивидуальной, так и в групповой формах, поскольку они оказывают на детей различное воздействие и педагогу психологу необходимо отмечать как достижения всей группы в целом, так и индивидуальные ресурсы каждого ученика.

Таким образом, усилия учителя, направленные на формирование эмоциональной волевой сферы ребенка по мере его развития заключаются в том, что чувства начинают приобретать новое значение и смысл в его внутреннем мире, формируются мотивы общения и взаимодействия, укрепляется саморегуляцию поступков. Использование вышеизложенных методов и приемов сформируют у детей эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, сверстникам и окружающим.

В данной работе мы ставили перед собой цель изучить особенности развития и формирования эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста. Для исследования этой цели мы изучили психолого- педагогическую литературу по развитию эмоционально-волевой сферы, ее особенности, а также методы и формы работы с детьми. Выделили психологические условия эмоционально-волевого развития младшего школьника, которые заключаются в обогащении игровой и учебной деятельности детей.

Источник

Эмоционально волевая сфера ребенка младшего школьного возраста

Содержание
Введение
Глава I. Теоретические аспекты изучения особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом
1.1. Детский церебральный паралич: определение, формы
1.2. Роль биологических и социальных факторов в формировании эмоциональной сферы детей с церебральными параличами
1.3. Эмоциональные особенности детей младшего школьного возраста с ДЦП
Выводы по главе I
Глава II. Экспериментальное исследование особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом
2.1. Организация, задачи и методы исследования
2.2. Анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа эксперимента
2.3. Коррекционно-развивающая программа эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом 39 2.4. Анализ и интерпретация результатов на контрольном этапе эксперимента
Выводы по главе II
Заключение

Введение

Актуальность темы исследования. В настоящее время отмечается рост различных видов нарушений развития ребенка, в том числе и двигательной патологии. Детский церебральный паралич (ДЦП) занимает значительное место среди инвалидизирующих заболеваний детей и подростков как у нас в стране, так и за рубежом. ДЦП как следствие мультифакториального дизонтогенеза центральной нервной системы характеризуется многообразием клинических проявлений, на преодоление которых в течение многих лет с большей или меньшей степенью эффективности были направлены усилия специалистов различных профилей.

Необходимость и возможность ранней постановки диагноза ДЦП в первые месяцы жизни больного ребенка, раннего начала восстановительной терапии была убедительно доказана еще работами Л.О. Бадаляна, основоположника отечественной детской неврологии, и работами К.А. Семеновой, описавшей принципы диагностики и лечения детского церебрального паралича с обеспечением этапности и непрерывности комплексной реабилитации.

Значительное число исследований в специальной медицинской и психолого-педагогической литературе посвящено изучению нарушений развития детей с церебральным параличом: симптоматики, механизмов и структуры двигательных расстройств (Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, В.Т. Кожевникова, Е.М. Мастюкова, Е.Н. Правдина-Винарская, К.А. Семенова, Е.Г. Сологубов, М.Б. Эйдинова и др.), особенностей психического развития (Л.Д. Данилова, Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, А.В. Кроткова, И.Ю. Левченко, Т.Н. Симонова и др.); речевых нарушений (Е.Ф. Архипова, Л.Д. Данилова, М.И. Ипполитова, Л.В. Лопатина, И.А. Смирнова, Л.Б. Халилова и др.); психолого-педагогической поддержки семьи (В.В. Ткачева). Все эти исследователи обеспечили решение важных, но, тем не менее, локальных вопросов в решении проблемы помощи детям данной категории.

Эмоциональная сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Важная роль эмоций в жизни человека в процессе освоения ребенком социального опыта, глубокое внимание специалистов к данной проблеме, а также недостаточная разработанность отдельных ее аспектов определяет актуальность нашей работы.

Объект исследования: эмоциональная сфера личности младших школьников.

Предмет исследования: особенности эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом.

Цель исследования: изучить особенности эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом, разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу эмоциональной сферы младших школьников с детским церебральным параличом.

Гипотеза исследования состоит из следующих положений:

— эмоциональная сфера младших школьников с детским церебральным параличом характеризуется недостаточно развитыми умениями распознавать эмоции, повышенной тревожностью, агрессивностью и враждебностью;

— реализация специально организованной коррекционно-развивающей работы позволяет гармонизировать эмоциональную сферу младших школьников с детским церебральным параличом.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психологических особенностей детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом;

2. Изучить особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом.

3. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом.

4. Определить эффективность реализованной программы.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

— теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

— констатирующий эксперимент, включающий в себя: методику исследования эмоционального состояния (по Э.Т. Дорофеевой), методику по изучению особенностей использования мимики и пантомимики, методику изучения понимания детьми графических изображений эмоций, «Шкала тревожности» Кондаша, тест агрессивности Басса-Дарки;

— формирующий эксперимент, направленный на коррекцию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом;

— методы математической обработки данных – метод углового преобразования j Фишера.

Теоретические основы исследования: работы отечественных психологов и дефектологов: культурно-исторической теории Л.С. Выготского, теории о соотношения психологического развития в норме и с нарушениями (Т.А. Власова, Ю.А. Кулагина, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.И. Солнцева и др.), исследования эмоциональной сферы личности детей с ДЦП Э. Вагеноса, А.Г. Закаблук, В.В. Лебединского.

База исследования: автономное учреждение социального обслуживания населения Тюменской области «Областной центр реабилитации инвалидов» г. Тюмень

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методического аппарата психологической науки, качественным и количественным анализом материала.

Структура выпускной квалификационной (дипломной) работы. Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы из 51 наименования и приложения.

Глава I. Теоретические аспекты изучения особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом

1.1. Детский церебральный паралич: определение, формы

Термин «детский церебральный паралич» (далее – ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга, от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе, вторично в течение жизни возникают нарушения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах [4, с. 327].

К основному симптому ДЦП — двигательным расстройствам, в большей части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и другие. У некоторых детей наблюдается судорожный синдром.

Первое клиническое описание ДЦП было сделано В. Литтлем в 1853 году. В течение почти 100 лет ДЦП называлось болезнью Литтля. Термин «детский церебральный паралич» принадлежит Зигмунду Фрейду. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей.

В 1958 году на заседании VIII пересмотра ВОЗ в Оксфорде этот термин утвердили и дали определение: «детский церебральный паралич — не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга» [17, с. 47].

Но, до настоящего времени идут научные дискуссии по поводу этого термина. В специальной литературе можно найти большое количество терминов для обозначения этого типа нарушений.

У детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций. П.Я. Фищенко выделяет следующие особенности детского церебрального паралича [27, с. 16]:

1. Законченность патологического процесса и наличие остаточных явлений церебрального поражения.

2. Возникновение патологического процесса на определенной стадии развития мозга, вследствие чего развитие мозга происходит с задержкой.

Эти обстоятельства, с одной стороны, создают известные особенности течения клинических синдромов, которые являются резидуальными по существу и характеризуются различной степенью восстановления функций. С другой стороны, имеется как бы процессуальность, которая выражается в тех или других дефектах развития пораженного мозга и по мере роста ребенка проявляется новыми патологическими симптомами [27, с. 19].

Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения. Двигательные нарушения имеют характер параличей по типу тетра-, пара- или гемипарезов, которые характеризуются центральными параличами определенных групп мышц, расстройствами координации, гиперкинезами. Двигательные нарушения часто сочетаются с речевыми и психическими расстройствами, эпилептиформными припадками. У детей с детскими параличами задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: удержание головы, навыков сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Большие вариации в сроках развития двигательных функций связаны с формой и тяжестью заболевания, состоянием интеллекта, со временем начала проведения систематической лечебно-коррекционной работы [3, с. 60].

В клинической практике Бадалян Л.О., Журба Л.Т. выделяют следующие, наиболее часто встречающиеся, формы (синдромы) [4, с. 97]:

1. Спастическая диплегия (синдром Литтля);

2. Спастическая гемиплегия (детская церебральная гемиплегия, гемипарез);

3. Двойная спастическая гемиплегия (тетраплегия);

4. Атонически-астатическая форма;

5. Гиперкинетическая форма.

1. Спастическая диплегия. Спастическая диплегия — наиболее распространенная форма ДЦП, характеризующаяся двигательными нарушениями в верхних и нижних конечностях; причем ноги страдают больше, чем руки. Степень вовлечения в патологический процесс рук может быть различной — от выраженных парезов до легкой неловкости, которая выявляется при развитии у ребенка тонкой моторики. Мышечный тонус в ногах резко повышен: ребенок стоит на полусогнутых и приведенных к средней линии ногах; при ходьбе наблюдается перекрещивание ног. Развиваются контрактуры в крупных суставах. Сухожильные рефлексы высокие, отмечаются клонусы стоп. Вызываются патологические рефлексы. У детей со спастической диплегией отмечается патология формирования теменно-затылочных структур мозга. У некоторых больных со спастической диплегией отмечаются и симптомы расстройства функций лобных отделов мозга. Вследствие этого отмечаются выраженные астеноадинамические проявления, двигательные нарушения, скованность, которые нередко затрудняют оценку уровня психического развития ребенка [4, с. 98].

2. Спастическая гемиплегия. При спастической гемиплегии нарушения отмечаются преимущественно на одной стороне. В руке больше повышен мышечный тонус сгибателей, а в ноге — разгибателей. Поэтому рука согнута в локтевом суставе, приведена к туловищу, а кисть сжата в кулак. Нога разогнута и повернута внутрь. При ходьбе ребенок опирается на пальчики. Паретичные конечности отстают в росте от здоровых. Дети с гемипарезом позже овладевают двигательными навыками. В тяжелых случаях уже в первые недели можно отметить ограничение спонтанных движений. Умственная отсталость (от легкой задержки, до глубокого интеллектуального дефекта) наблюдается примерно у 40% больных. Снижение интеллекта не всегда коррелирует с тяжестью двигательных нарушений [4, с. 99].

3. Двойная гемиплегия. Двойная гемиплегия характеризуется двигательными нарушениями во всех конечностях, однако обычно руки страдают больше, чем ноги. Мышечный тонус часто асимметричен. Тяжелое поражение рук, лицевой мускулатуры и мышц верхней части туловища влечет за собой выраженную задержку речевого и психического развития. Дети не сидят, не ходят, не могут себя обслуживать. В дошкольном возрасте, когда двигательная активность становиться более выраженная у некоторых детей появляются гиперкинезы в двигательных отделах рук и ног, а так же оральные синкинезии. У большинства больных выражен псевдобульбарный синдром. Эта форма ДЦП часто сочетается с микроцефалией и малыми аномалиями развития, что свидетельствует о внутриутробном поражении мозга. При двойной гемиплегии не редко наблюдаются эпилептиформные припадки. С.А. Бортфельд отмечает, что при гемипаретической форме церебрального паралича у ребенка может развиться задержка речевого развития за счет алалии, особенно при поражении левого полушария. В 50% случаев у детей старшего возраста наблюдаются гиперкинезы, которые появляются по мере снижения мышечного тонуса, психическое развитие замедлено. Степень задержки варьируется от легкой до тяжелой. На задержку развития влияет наличие часто возникающих эпилептиформных припадков [4, с. 100].

4. Агонически-астатическая форма. Агонически-астатическая форма характеризуется мышечной гипотонией. При этой форме церебрального паралича на втором-третьем году жизни выявляются симптомы поражения мозжечка: интонцеонный тремор, туловищная атаксия, расстройства координации движений. У этих больных резко страдают статические функции: они не могут держать голову, сидеть, стоять, ходить, сохранять равновесие. Часты речевые нарушения в форме мозжечковой или псевдобульбарной дизартрии. Отмечается выраженная ЗПР. Степень снижения интеллекта зависит от локализации поражения мозга. При поражении преимущественно лобных долей доминирует глубокая ЗПР. При преимущественном поражении мозжечка психическое развитие страдает меньше, но в этом случае доминируют симптомы поражения мозжечка [4, с. 101].

5. Гиперкинетическая форма. Гиперкинетическая форма характеризуется преимущественным поражением подкорковых образований при резус-конфликтной беременности. Гиперкинезы появляются после первого года жизни, за исключением тяжелых случаев, когда их можно обнаружить уже на первом году. Гиперкинезы сильнее выражены в мышцах лица, нижних отделах конечностей и мышцах шеи. Эпилептиформные припадки наблюдаются редко. Часто наблюдаются речевые расстройства. Психическое развитие страдает меньше, чем при других формах, однако тяжелые двигательные нарушения затрудняют развитие ребенка, его обучения и социальную адаптацию. Среди детей с церебральными параличами больные с гиперкинетической формой в клиническом аспекте и в вопросах реабилитации являются наиболее тяжелым контингентом вследствие выраженных двигательных расстройств, осложненных другими неврологическими и психическими нарушениями [4, с. 102].

При ДЦП (особенно при гиперкинетической форме) довольно часто отмечается снижение остроты слуха, особенно на высокочастотные тона. Это может приводить к нарушению произношения ряда звуков при отсутствии дизартрии. В дальнейшем отмечаются трудности при обучении этих детей чтению и письму. У некоторых больных отмечается недоразвитие фонематического слуха. Любое нарушение слухового восприятия может привести к задержке речевого развития, а в тяжелых случаях к глубокому недоразвитию речи [17, с. 76].

Интеллектуальное развитие детей с церебральными параличами протекает в неблагоприятных условиях и часто задерживается и искажается. Интеллект при ДЦП бывает, изменен по-разному: примерно 30% детей имеют недоразвитие интеллекта по типу олигофрении, у 25-30% интеллект сохранен, а у остальных наблюдается задержка интеллектуального развития, обусловленная двигательными, речевыми и сенсорными расстройствами [17, с. 84]. Надо заметить, что у большинства детей с церебральными параличами наблюдаются признаки органического варианта осложненного психического инфантилизма. При осложненном психическом инфантилизме наряду с различными патологическими проявлениями выделяют психическую незрелость — эмоциональная сфера таких детей находится как бы на более ранней ступени развития, свойственной детям младшего возраста.

Таким образом, детские церебральные параличи определяются как непрогрессирующие неврологические расстройства, возникающие в результате повреждения или недоразвития нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Они проявляются нарушениями мышечного тонуса и произвольных движений, неспособностью сохранять нормальную позу. Двигательные нарушения (парезы, параличи, расстройство координации, непроизвольные движения) являются ведущим клиническим синдромом детских церебральных параличей. Классификация клинических форм церебрального паралича учитывает распространенность двигательных нарушений, характер изменения мышечного тонуса, степени выраженности речевых и психических расстройств. Значительную роль в формировании особенностей психики ребенка с церебральным параличом исследователи отводят локализации поражения, наличию двигательного дефицита, сенсорным нарушениям. Большое значение также имеет наличие и глубина интеллектуального дефекта.

1.2. Роль биологических и социальных факторов в формировании эмоциональной сферы детей с церебральными параличами

Э.С. Калижнюк выделяет ряд факторов как биологических, так и социальных, которые ведут к патологическому развитию личности ребенка с ДЦП, а соответственно и к нарушению развития эмоциональной сферы [24, с. 57]:

1) грубая органическая патология (неврологическая — параличи и гиперкинезы, психопатологическая — интеллектуальная недостаточность и другие резидуально-органические расстройства);

2) психотравмирующие обстоятельства;

3) реакция на осознание и переживание дефекта ребенком.

Опираясь на теорию Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта [14, с. 73], можно фактор органической патологии отнести к фактору, определяющему первичные нарушения эмоциональных комплексов. Следовательно, второй и третий факторы формируют отклонения вторичного характера.

Психологические исследования больных с церебральными параличами подтверждают клинические данные о корреляции формы заболевания с определенными проявлениями эмоциональной и личностных нарушений.

К психотравмирующим обстоятельствам, влияющим на развивающуюся личность ребенка, относятся [18, с. 94]:

1) переживание недоброжелательного отношения сверстников, положение отвергнутого или ситуация «мишень для насмешек», чрезмерного внимания окружающих;

2) условия социальной депривации в связи с изменением межличностных отношений в детском коллективе и ограничением контактов, а также явлениями госпитализма, так как большинство больных находятся в больницах и санаториях длительный период;

3) условия эмоциональной депривации из-за разлуки с матерью или ввиду неполной семьи, так как в 25% отцы оставляют семьи;

4) психическая травматизация, связанная с лечебными процедурами (гипсованием, операциями на конечностях), после которых у некоторых детей возникают реактивные состояния, поскольку они надеются на непосредственный результат, быстрое излечение, тогда как им предстоят длительное лечение, выработка нового двигательного стереотипа;

5) затруднения в процессе обучения в связи с параличами, гиперкинезами и пространственными нарушениями;

6) условия сенсорной депривации из-за дефектов слуха, зрения.

В значительной мере патологическому развитию эмоциональной сферы ребенка способствует неправильное воспитание. Семьи детей-инвалидов имеют особый внутрисемейный психологический микроклимат, отражающий адаптацию семьи, с одной стороны, к хронически больному ребенку, а с другой — к окружающему «здоровому» миру. К сожалению, далеко не всегда психологическая обстановка в семье способствует нормальному воспитанию ребенка. Преобладающим типом воспитания в таких семьях является гиперопека, или гиперпротекция, с чрезмерным вниманием к больному ребенку, стремлением выполнить все его желания, подменить его деятельность собственной, оградить ребенка от насмешек сверстников, предупредить чувство зависти, обиды. Подобное воспитание предрасполагает к формированию черт эмоциональной незрелости, робости и застенчивости [27, с. 34].

Реже наблюдается неправильное воспитание по типу гипоопеки, с недостаточным вниманием к ребенку вследствие отрицательного отношения к нему в семье. Крайним вариантом такого воспитания является эмоциональное отвержение, безнадзорность, которая иногда сочетается с неблагоприятными, асоциальными условиями, алкоголизмом родителей. Частичная эмоциональная депривация может быть обусловлена условиями неполной или «деформированной» семьи (наличие отчима). Недостаток эмоционального общения с матерью возникает и при частой госпитализации ребенка на длительный срок из-за необходимости регулярного лечения.

Одним из специфических неблагоприятных факторов для детей с церебральными параличами являются длительное пребывание в условиях частичной изоляции, невозможность полноценно передвигаться, общаться со сверстниками, участвовать в их играх.

Рассматривая особенности психики у лиц с физическими недостатками, можно говорить, что чрезмерное накопление психогенных факторов может привести к нарушению и нормальной психики, если эти факторы имеют особое значение в жизни данной личности.

В связи с психогенией, переживанием чувства собственной неполноценности, вначале опосредованно в ситуации непринятия в игры, положение «отвергнутого» или в ответ на насмешки сверстников возникают компенсаторные психогенные реакции, формирующиеся в двух направлениях. Одним детям свойственны невротические реакции пассивно-оборонительного характера, которые клинически оформляются в депрессивные, астено-фобические. Другие дети реагируют агрессивно-защитными формами поведения в виде аффективной несдержанности, оппозиционности, готовности к конфликтам и агрессии [49, с. 60].

Большое значение в формировании эмоций, как мы уже отмечали, имеет реакция ребенка на осознание и переживание своего дефекта. В возникновении данной реакции имеет значение латеризация и локальный фактор поражения мозга.

Вероятно, в одних случаях локальный фактор ускоряет осознание и переживание дефекта, а в других задерживает.

В клинической практике Т.В. Виноградовой установлены некоторые особенности внутренней картины болезни при различной локализации очага поражения в головном мозге. Поражению задних отделов левого полушария чаще сопутствовала адекватная внутренняя картина болезни; задних отделов правого полушария — сочетание адекватного когнитивного уровня внутренней картины болезни с неадекватным эмоциональным представлением больных о своих перспективах, расхождении между планами на будущее и реальными возможностями. Неадекватная внутренняя картина болезни (неполное представление о своем состоянии) в сочетании с недостаточным эмоциональным ее переживанием было характерно для лиц с поражением левой лобной области, в то время как поражение правой лобной доли сопровождалось значительным расхождением между когнитивным и эмоциональным планами внутренней картины болезни при несоответствии их имеющимся объективным измерениям [16, с. 132].

Проведенное И.И. Мамайчук клинико-катамнестическое наблюдение показало, что у детей с гемипаретической формой церебрального паралича анозогнозия дефекта наблюдалась при доминантности левого полушария. Несомненно, играет роль не только локальный компонент, определяющий при поражении левого полушария осознания больным своего дефекта, тревожность, направленная на его коррекцию, а при поражении правого полушария — анозогнозию, но и степень выраженности двигательных нарушений [17, с. 147].

Таким образом, детский церебральный паралич является своеобразной моделью, иллюстрирующей взаимоотношение биологических и социальных факторов в генезе психогенного патологического формирования личности и ее эмоциональной сферы на измененной «почве», к которой относят преморбидные особенности, акцентуацию характера, своеобразную резидуально-органическую недостаточность, тесно связанную с локализацией и распространенностью поражения головного мозга. Вероятно, при патологическом формировании психики ребенка и в целом его личности происходит взаимодействие указанных компонентов в однозначном направлении.

Следовательно, формирующаяся личность больного церебральным параличом является результатом интеграции многих социальных и биологических факторов.

1.3. Эмоциональные особенности детей младшего школьного возраста с ДЦП

Рассмотрим, каким образом проявляется роль измененной «почвы» — органического поражения головного мозга — в выборе формы эмоционального реагирования ребенком на воздействия окружающей среды.

Эмоции детей с ДЦП качественно отличаются от эмоций детей с нормальным развитием. И это, в первую очередь, обусловлено поражением головного мозга при данной патологии. Как уже отмечалось, в возникновении эмоциональных состояний главнейшую роль играет центральная нервная система. Так как детский церебральный паралич возникает в результате раннего поражения определенных структур головного мозга, то соответственно, сам механизм эмоционального реагирования изначально нарушен. И процесс развития и формирования эмоциональной сферы, у ребенка с ДЦП должен иметь отличия от аналогичного механизма нормального развития эмоций.

В зависимости от локализации поражения мозга (формы ДЦП) наблюдается различная картина эмоциональных проявлений. Наиболее полно в исследованиях затрагивают описание эмоциональных критериев характерных детям со спастической диплегией и гиперкинетическим синдромом. Так как данные формы церебральных параличей встречаются достаточно часто.

У детей со спастической диплегией наблюдаются психогенные реакции астено-невротического типа. При длительном наблюдении за этими детьми удается выявить у них достаточную дифференцированность эмоций. Уже в раннем детстве их эмоционально-волевая сфера отличается повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (яркому свету, громкому звуку). Дети пугливы, эмоционально лабильны, склонны к различным страхам [17, с. 89].

Страх вызывает резкие изменения в общем состоянии ребенка (учащается пульс, нарушается дыхание, повышается мышечный тонус, появляется потливость, усиливаются насильственные движения, может подняться температура). В школьном возрасте нарастает повышенная ранимость, впечатлительность. У подростков наблюдаются глубокие личностные реакции — обидчивость, переживание чувства физической неполноценности.

Переживание двигательного дефекта у детей с ДЦП развивается на основе сформировавшихся эмоциональных комплексов к 7-9 годам и по сути, является вторичным эмоциональным нарушением, которое влечет за собой склонность к невротическим и психотическим реакциям. То есть в данном случае обнаруживается взаимовлияние эмоций и осознание ребенком своего дефекта. У детей со спастической диплегией агрессивность, расторможенность встречаются редко, чаще наблюдаются проявления тормозимого варианта органического инфантилизма. В структуре эмоций при этом выражен астенический радикал — повышенная тормозимость, робость, пугливость, лабильность настроения, трудности адаптации в условиях детских учреждений [17, с. 101].

У детей с гиперкинетическим синдромом привязанности избирательны и глубоки. В раннем возрасте они адекватно реагируют на новую обстановку, беспокоятся, требуют постоянного внимания.

При этом у них наблюдаются склонность к невротическим нарушениям. Кроме того, возникает угроза патологического развития личности по тревожно-мнительному, аутистическому (уход в себя, в мир своих фантазий) или инфантильному типу. Многие авторы отмечают, что эти дети проявляют живой интерес к окружающему, на прогулках следят за играми сверстников, при изоляции от сверстников выражают бурный протест, при этом у них усиливаются гиперкинезы, появляются выраженные вегетативные реакции. При поступлении в стационар для лечения у многих детей раннего возраста наступает декомпенсация в форме реакции дезадаптации с психомоторным возбуждением и другие нарушениями [49, с. 123].

У детей младшего школьного возраста более отчетливой, чем в дошкольном возрасте, становится недостаточная критичность, которая проявляется в неадекватной оценке ими ситуации, отсутствие глубокого переживания своего дефекта. Недостаточная критичность обычно сочетается с эйфорией, отмечаются двигательная расторможенность, иногда импульсивность, повышенная эмоциональная возбудимость, драчливость. У таких детей страхи могут перерасти в синдром витальной (жизненной) дезадаптации. При этом на различные зрительные и слуховые раздражители дети отвечают не ориентировочной, а защитной реакцией. У них отмечается повышенная возбудимость, слабая воля, неумение преодолевать препятствия и слабая мотивация к их преодолению. Достаточно агрессивный эмоциональный фон у детей, объясняется тем, что в первую очередь органическое поражение затрагивает те участки головного мозга, которые непосредственно отвечают за возникновение агрессии (таламус, кора больших полушарий) [17, с. 105].

При гиперкинетической форме церебрального паралича, в некоторых случаях наблюдаются астенические черты, которые имеют своеобразную органическую «окраску», сочетаясь с повышенной эмоциональной лабильностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью к истероформному реагированию.

При гемипаретической форме особенности эмоций по клинической картине могут быть ближе к особенностям эмоций, возникающих при гиперкинетической форме паралича. При данном заболевании, скорее всего, будет наблюдаться агрессивность, расторможенность. В эмоционально-волевой сфере детей, вероятно, будет отмечаться повышенная эмоциональная лабильность. Фобический синдром, скорее всего, будет выражен в меньшей степени, чем у детей со спастической диплегией. При двойной гемиплегии нарушения эмоций должны быть выражены ярче, вследствие более глубокого поражения центральной нервной системы [17, с. 109].

Особенности эмоций детей с атонически-астатической формой ДЦП в литературе описаны не достаточно. Но так как у детей с таким дефектом наблюдается, в большинстве случаях задержка психического развития, то вполне вероятно предположить, что на их эмоциональную сферу будет накладывать отпечаток интеллектуальный дефект. У большинства детей с данной патологией присутствует задержка психического развития органического варианта осложненного психического инфантилизма. Соответственно допустимо, что в клинической картине этого варианта будут наблюдаться признаки незрелости эмоционально-волевой сферы — преобладание игрового интереса и игровой деятельности, непосредственность, внушаемость и выраженная недостаточная способность к занятиям, требующим волевых усилий. Особенность инфантилизма у этого контингента детей будет заключаться в его органической окрашенности. При этом отсутствует живость эмоциональных проявлений, веселость, отмечается наличие апатии, отрешенность [18, с. 165].

Вопрос о корреляции между степенью нарушения эмоций и выраженностью двигательной патологии до сих пор остается нерешенным. По данным одних авторов, существует прямая зависимость: чем тяжелее двигательный дефект, тем более выражены психические нарушения; по мнению других, такого соответствия нет [18, с. 167]. Тем не менее, дети с сильной степенью выраженности двигательного дефекта в наибольшей мере подвержены влиянию неблагоприятных факторов социально-психологической среды в связи с их несостоятельностью в социальной сфере контактов. Следовательно, чем серьезнее двигательные проблемы ребенка, тем ярче будут проявления.

Семья имеет большое значение в формировании эмоциональной сферы ребенка с ДЦП. Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается большим своеобразием и различиями, и во многом зависит от непосредственного участия в нем всех членов семьи, включая и самого ребенка, существующих в данной семье межличностных отношений, а также восприятия тяжести заболевания и надежды на успех излечения. Больной ребенок в семье более индивидуален, нежели нормально развивающийся, так как здесь во внимание принимается соотношение и взаимодействие благоприятных и неблагоприятных факторов в семейном окружении [27, с. 36].

Данный вывод подтверждают и исследования Э. Вагеноса, который, изучая агрессивность у дошкольников в условиях разных стилей воспитания, выявил следующие закономерности: влияние демократического стиля общения на динамику агрессивности показывает, что только небольшое количество детей (5,9%) при этом стиле общения выражают открытую агрессию. Дети со скрытой агрессией составляют при демократическом стиле воспитания 26,5%, что на 17,4% ниже среднего показателя. При гипоопеке, агрессия становится не ситуативной, а постоянной, агрессивное поведение становится нормой [27, с. 39].

Особую и наиболее значимую роль в жизни ребенка играет его мать, которая не только дает ему жизнь, но и является самым первым и главным воспитателем и учителем. Взаимоотношение между матерью и ребенком, в конечном счете, формирует личность ребенка, его эмоциональность.

Некоторые матери сами способствуют ускорению развития психической патологии у своих детей, их эмоциональных нарушений. Значительный вклад в формирование эмоциональных проявлений ребенка вносит эффект «заражения» эмоциями от матери. Негативные направления в психоэмоциональном состоянии матери имеют существенное значение в формировании образа «Я», развитии физических, эмоциональных и познавательных способностей. Следовательно, у тревожной и мнительной женщины, склонной к различным страхам, а это часто встречается в семьях, где растет ребенок с церебральным параличом, и реакции ребенка будут аналогичными материнским [18, с. 234].

Как ранее было отмечено, одним из специфических неблагоприятных факторов для детей с церебральными параличами являются длительное пребывание в условиях частичной изоляции, невозможности полноценно передвигаться, общаться со сверстниками, участвовать в их играх. Все это приводит, с одной стороны, к задержке психического развития, познавательного и сенсорного опыта, с другой — к формированию тормозимости и аутистических тенденций (замкнутость, неадекватность эмоциональных проявлений, агрессивность, подверженность страхам, часто носящим параноидный характер и т.д.) [27, с. 35].

Дети с церебральными параличами вследствие своей двигательной несостоятельности неизбежно должны отличаться повышенной склонностью испытывать беспокойство, характеризоваться низким порогом возникновения реакции тревоги, ощущать постоянное напряжение, воспринимать угрозу своему «Я» в различных ситуациях и реагировать на них усилением состояния тревоги. Тревожность, часто приобретает патологический характер. Этому способствует хроническое состояние конфликта между расхождением возможностей самого ребенка и его ожиданиями. Инвалидность ребенка определяет его не успешность, практических во всех жизненных сферах. Многие психологические потребности остаются не реализованными. Совокупность данных обстоятельств и приводит к повышенному уровню тревоги и беспокойства. Тревожность же, в свою очередь, ведет к агрессивности, страхам, робости, в некоторых случаях к апатии, безразличию, не выраженности эмоций.

Страх и тревога тесно взаимосвязаны. Кроме возрастных страхов, можно предположить, что дети с ДЦП должны испытывать невротические страхи, которые формируются под влиянием неразрешимых переживаний. Свой вклад в эти переживания вносит и двигательная недостаточность, и наличие травмирующего опыта, и тревожность родителей в отношении с ребенком. Вполне логичным является то предположение, что качественная характеристика страхов детей с церебральным параличом должна отличаться от аналогичной характеристики здоровых детей. Большой вес в данной характеристике, должны занять медицинские страхи, в связи с большим травмирующим опытом взаимодействия с медицинским персоналом, не реализации ожиданий на быстрое излечение после операционного вмешательства. А так же повышенная аффективная и сенсорная гиперчувствительность и ранимость может привести к необычным и неадекватным страхам. Кроме медицинских страхов, у детей с церебральными параличами, которые осознают и глубоко переживают свой дефект, вполне вероятно, появление большого количества социально-опосредованных страхов. В ситуациях вызывающих страх чаще всего будет отмечаться агрессия, носящая самозащитный характер.

Повышенный уровень агрессивности с аффективной взрывчатостью, беспричинной агрессии, бурных вспышек гнева можно объяснить также и положениями теории Дж. Долларда, который утверждал, что в отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют следующие факторы: степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели; сила препятствия на пути достижения цели; количество последовательных фрустраций [10, с. 60]. У данного контингента детей можно отметить в наличии все вышеперечисленные причины, которые и повлекут за собой наличие высокого уровня агрессивности. Плюс к этому, сама специфика заболевания — повышение тонуса мускулатуры, возбуждение нервной системы — влечет за собой агрессивные вспышки в поведении ребенка, которые носят эффект катарсиса, необходимого для снижения уровня напряжения. Последнее положение исключает детей с атонически-астатической формой церебрального паралича. Так как при этой форме нарушения тонуса центральной нервной системы будут иметь прямо противоположную характеристику.

Все выше перечисленные эмоциональные состояния и факторы их обуславливающие влекут за собой появление фрустрации. Соответственно, ребенок с ДЦП будет находиться в ситуации хронической фрустрации, переходящей в дезадаптацию, которая может привести к патологическому развитию личности. Исходя из этого, можно предположить, что дети с ДЦП более уязвимы в отношении разных фрустрационных воздействий, чем их нормально развивающиеся сверстники. У детей данного контингента должна отмечаться пониженная толерантность к фрустрационным воздействиям.

Выводы по главе I

1. Детские церебральные параличи определяются как непрогрессирующие неврологические расстройства, возникающие в результате повреждения или недоразвития нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Они проявляются нарушениями мышечного тонуса и произвольных движений, неспособностью сохранять нормальную позу. Двигательные нарушения (парезы, параличи, расстройство координации, непроизвольные движения) являются ведущим клиническим синдромом детских церебральных параличей. Классификация клинических форм церебрального паралича учитывает распространенность двигательных нарушений, характер изменения мышечного тонуса, степени выраженности речевых и психических расстройств. Значительную роль в формировании особенностей психики ребенка с церебральным параличом исследователи отводят локализации поражения, наличию двигательного дефицита, сенсорным нарушениям. Большое значение также имеет наличие и глубина интеллектуального дефекта.

2. Детский церебральный паралич является своеобразной моделью, иллюстрирующей взаимоотношение биологических и социальных факторов в генезе психогенного патологического формирования личности и ее эмоциональной сферы на измененной «почве», к которой относят преморбидные особенности, акцентуацию характера, своеобразную резидуально-органическую недостаточность, тесно связанную с локализацией и распространенностью поражения головного мозга. Вероятно, при патологическом формировании психики ребенка и в целом его личности происходит взаимодействие указанных компонентов в однозначном направлении.

3. Эмоции детей с ДЦП качественно отличаются от эмоций детей с нормальным развитием. И это, в первую очередь, обусловлено поражением головного мозга при данной патологии. В зависимости от локализации поражения мозга (формы ДЦП) наблюдается различная картина эмоциональных проявлений. Переживание двигательного дефекта у детей с ДЦП развивается на основе сформировавшихся эмоциональных комплексов к 7-9 годам и, по сути, является вторичным эмоциональным нарушением, которое влечет за собой склонность к невротическим и психотическим реакциям. У детей младшего школьного возраста более отчетливой, чем в дошкольном возрасте, становится недостаточная критичность, которая проявляется в неадекватной оценке ими ситуации, отсутствие глубокого переживания своего дефекта. Недостаточная критичность обычно сочетается с эйфорией, отмечаются двигательная расторможенность, иногда импульсивность, повышенная эмоциональная возбудимость, драчливость. Дети с церебральными параличами вследствие своей двигательной несостоятельности неизбежно должны отличаться повышенной склонностью испытывать беспокойство, характеризоваться низким порогом возникновения реакции тревоги, ощущать постоянное напряжение, воспринимать угрозу своему «Я» в различных ситуациях и реагировать на них усилением состояния тревоги. В ситуациях вызывающих страх чаще всего будет отмечаться агрессия, носящая самозащитный характер.

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом

2.1. Организация, задачи и методы исследования

Гипотеза исследования состоит из следующих положений:

— эмоциональная сфера младших школьников с детским церебральным параличом характеризуется недостаточно развитыми умениями распознавать эмоции, повышенными тревожностью, агрессивностью и враждебностью;

Для подтверждения гипотезы на данном этапе исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Выявить особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом.

2. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом.

3. Определить эффективность реализованной программы.

Для решения поставленных задач нами проводилось экспериментальное исследование, состоящее из трех этапов.

1. Констатирующий этап, включающий в себя изучение особенностей эмоциональной сферы младших школьников с детским церебральным параличом с помощью методики исследования эмоционального состояния (по Э.Т. Дорофеевой), методики по изучению особенностей использования мимики и пантомимики, методики изучения понимания детьми графических изображений эмоций, «Шкалы тревожности» Кондаша, теста агрессивности Басса-Дарки.

2. Формирующий этап, включающий разработку и реализацию коррекционно-развивающей программы эмоциональной сферы младших школьников с детским церебральным параличом.

3. Контрольный этап, включающий повторное изучение особенностей эмоциональной сферы младших школьников с детским церебральным параличом в контрольной и экспериментальной группах испытуемых, а также определение эффективности и достоверности произошедших изменений с помощью метода углового преобразования Фишера.

В исследовании приняли участие дети-инвалиды младшего школьного возраста (7-9 лет) с диагнозом детский церебральный паралич легкой степени, посещающие курсовую реабилитацию – 24 человека. У всех испытуемых сохранный интеллект.

Описание методик исследования

1. Методика исследования эмоционального состояния (по Э.Т. Дорофеевой) направлена на оценку эмоционального состояния ребенка. Выявляется изменение чувствительности по трем основным цветам, что связано с изменением эмоционального состояния. Ребенку выдают три карточки разного цвета (красная, синяя, зеленая) размером 7х7 см и предлагают разложить их в порядке предпочтения.

В протоколе обследования фиксируются три варианта сдвига цветов и приводится анализ устойчивости выявленного эмоционального состояния ребенка.

Источник