Эмоционально волевая сфера личности у детей с зпр

Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР

Многочисленные работы ученых медицины в последнее столетие показали, что в отношении детей дошкольного и младшего школьного возраста, степень развития эмоционального компонента личности имеет особенную ценность. Ее зрелость определяет адаптацию малыша к учебному процессу, обществу и социальной группе.

У детей с ЗПР, эмоциональная сфера развита слабее сверстников, из-за чего возникают проблемы с привычными нам видами деятельности. Ярко, отставание от сверстников становится заметным к последнему году пребывания в ДОУ.

Особенности эмоциональной сферы у детей с ЗПР

Ученые давно доказали связь между эмоциональным развитием и прочими психическими процессами, что особо проявляется у детей с ЗПР. В их случае, неразвитость эмоциональной сферы влечет за собой неспособность оценивать собственные поступки и поведение, недостаточную критичность, внушаемость, стремление подражать. Кроме того, страдает внимание, способность к обучению, речь.

Эмоции таких детей поверхностны, ребята не могут облечь в слова свои ощущения, теряются и злятся. В первую очередь – на самих себя. Отмечается крайняя эмоциональная неустойчивость.

Особенности эмоциональной сферы у детей-дошкольников с ЗПР характеризуются типичными явлениями:

• сложностями в становлении продуктивных контактов: им сложно понять правила общения между сверстниками, взрослыми и детьми, трудно придерживаться общепринятого алгоритма общения;
• склонностью к эмоциональным расстройствам. Частые внезапные вспышки страха, тревожности, аффективных действий.
• невозможностью надолго на чем-то сконцентрироваться, достичь поставленной цели.
• инфантильность;
• легкой утомляемостью;
• отсутствием ярких эмоций;
• гиперактивностью;
• отсутствие потребности во взаимодействии с окружающими.

Особенности эмоциональной сферы у малышей-дошкольников с ЗПР приводят к полной несамостоятельности и непоследовательности. Ребята не способны выполнить работу до логического конца, проконтролировать выполнение задачи, дать объективную оценку своим действиям.

Из-за этого снижается уровень их работоспособности при обучении, так как они не удерживают внимание на одном задании, им скучно и некомфортно. При переключении учебного процесса на игровую активность, соответствующую уровню развития эмоциональной сферы детей с ЗПР, результаты увеличиваются.

Сложности в детских коллективах

Таким ребятам сложно адаптироваться в коллективе из-за эмоциональной нестабильности и отсутствия способности к эмпатии. Они не способны понять, что чувствуют и ощущают другие люди. При этом у них нет внутреннего критика, они не подвергают сомнению высказывания окружающих. Из-за чего поддаются внушению, склонны к подражанию интересному для них человеку в компании. Впрочем, интерес этот быстро переключается. Из-за того, что окружающие дети не такие, как они, у ребят с ЗПР случаются аффективные вспышки.

Благодаря изучению эмоционально-волевой сферы, удалось установить, что наиболее сильно признаки ЗПР активизируются в старшем дошкольном возрасте и при подготовке к первому классу школы, когда в жизни малышей появляется не только игровая деятельность, но и обучающая, требующая зрелости психических процессов.

Коррекция

Исследования по развитию эмоциональной сферы детей с ЗПР проводятся не так и давно. Наиболее полные труды по этому вопросу были опубликованы в 1990 году В. В. Лебединским с соавторами.

Было проведено тематическое исследование, подобраны наиболее подходящие методы развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников и младших школьников, позволяющие выровнять в кратчайшие сроки их уровень со сверстниками, развить способности к познавательной деятельности.

Регулировать развитие можно с помощью 4 направлений.

Полевая реактивность.

Правильный выбор места проведения занятий. Помещение должно быть обставлено максимально удобно, интересно для особых малышей. В нем не должно быть ничего, вызывающего отрицательные эмоциональные реакции. Детям должно быть комфортно подолгу находиться в помещении.

Аффективные стереотипы

Занятия, направленные на развитие разнообразной чувствительности. Ребенок должен научиться концентрироваться на испытываемых чувствах от различных действий, прикосновениях к чему-либо, вкуса, ощущения кожи и так далее. Кроме концентрации на ощущениях, малыша учат понимать, какие эмоции он испытывает от того или иного воздействия. И затем – формулировать их, высказывать вслух, выражать другим доступным способом (рисунки).

Источник

Эмоционально волевая сфера личности у детей с зпр

1. Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;

б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;

г) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.

2. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.

3. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.

4. Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга.

5. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

6. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий. От экспериментатора требуется известная доля проницательности и разумной настойчивости, чтобы отличить «симулянта» от действительно утомленного ребенка. С целью предотвращения излишнего утомления необходимо заранее разделить процедуру исследования на более или менее самостоятельные задания. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с психологом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. Это может быть фраза: «Смотри, сколько я сегодня про тебя написала — целую страницу!» Или: «Ты сегодня очень хорошо рассказывал, мне понравилось, я тебя снова приглашу. Ты согласен?» и т.п. В среднем длительность одного этапа диагностической процедуры для одного ребенка не превышала 10 минут.

7. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным занятиям почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!» Поэтому для ребенка с ЗПР нецелесообразно представлять диагностическую процедуру как занятие или испытание. Желательно предлагать это как игру. Очень успешным оказался опыт предъявления диагностических заданий в качестве попытки лучше узнать ребенка. Фразы вроде «Мне очень нравится с тобой разговаривать», «Мне сказали, что только ты можешь мне помочь», «Я собираюсь написать про тебя книгу» воспринимаются детьми с ЗПР некритично и, как правило, приводят к тому, что ребенок начинает сам стремиться к установлению контакта с экспериментатором. Возможным объяснением этой особенности детей с ЗПР является тот факт, что большинство из них живут в условиях дефицита родительского тепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

Эти общие черты могут стать и ориентиром при диагностике задержки психического развития (чем больше таких черт наблюдается у ребенка, тем вероятнее наличие у него ЗПР), и критерием эффективности коррекционной работы (в результате правильно организованной коррекции некоторые черты должны, очевидно, исчезать или сглаживаться, а другие — трансформироваться). Наконец, понимание общей логики поведения этих детей существенно облегчает работу с ними.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Итак, эмоционально-волевая сфера у детей с задержкой психического развития находится как бы на более ранней ступени развития. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы личности в целом (преобладают игровые интересы). Эти особенности необходимо учитывать при обучении таких детей с целью правильной подачи им учебного материала и уменьшения возникающих у деток трудностей в обучении.

Источник

Особенности эмоционально – волевой сферы у детей с ЗПР.

Особенности эмоционально – волевой сферы у детей с ЗПР.

Савинова Лучия Ивановна, психолог ГБУ СО МО

КЦСО и Р «Коломенский»

В настоящее время остро ставится вопрос об улучшении школьного обучения, все большее значение придается дифференцированному подходу к учащимся, повышается необходимость выявления детей с аномалиями развития. Обучение таких детей связано с изучением и пониманием их особенностей, и потенциальных возможностей для выбора адекватных коррекционных воздействий, по возможности более полной компенсации дефектов развития.

Для клинической дифференциации ЗПР весьма существенно установление ведущего фактора в структуре дефекта. Основным фактором развития в структуре психофизического инфантилизма является незрелость (или некоторая недостаточность) эмоционально-волевой сферы, по-разному сочетающаяся с интеллектуальной недостаточностью. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто ведущим фактором является интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

Эмоционально-волевая незрелость (ЭВН) у детей сочетается с недостаточной связью (сопряженностью, согласованностью) внимания: непроизвольного и произвольного. Проблема произвольного внимания проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые (более или менее сильные) раздражители, в недостаточной устойчивости и распределении, в трудностях переключения на новый вид деятельности.

В процессе возрастного развития и под влиянием обучения у детей, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является незрелость эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания, отмечается положительная динамика, выявляемая в нормализации их познавательной деятельности.

ЭВН, как правило, является результатом энцефалопатии, выливается в аффективную возбудимость, импульсивность, некоторую агрессивность, раздражительность. Эти особенности неизменно сочетаются с выраженной истощаемостью, проявляющейся в неустойчивости внимания, сужении его объема в процессе деятельности, трудностях распределения, В целом, наиболее часто встречающиеся признаки нарушений эмоционально-волевой сферы у дошкольников с ЗПР можно представить в виде:

1. высокой отвлекаемости;

2. низкой выносливости;

3. повышенной моторной активности;

4. нарушение настроения.

В итоге, у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования нарушения эмоционального баланса и возникновения трудностей в организации свих поведения и деятельности. Если это сочетается с проблемами со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патологических особенностей характера личности ребенка в более старшем детском возрасте.

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют ЭВН; т.е., такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить какое – либо действие. Кроме того неизбежно появляются нарушения внимания: сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость и его неустойчивость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышением двигательной и речевой активностью. Такое сочетание отклонений (нарушение внимания в тандеме с повышенной двигательной и речевой активностью), без осложнения какого — либо другого проявлениями, обозначают в настоящее время термином «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

Вопросами состояния и развития эмоционально — волевой сферы, ЭВН активно занимались и продолжают заниматься многие специалисты в данной области. Однако все еще сохраняется недостаточная изученность вопроса в теории и реализация его в практическом образовании, и при ЗПР в частности. Проведем некоторый обзор исследований, проведенных в изучении ЭВН.

Активным изучением развития эмоциональной сферы и возникновения ЭВН занимались В.Н. Мясищев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Леонтьев, П.В. Симонов и другие. Данные специалисты, исследователи, эмоциональную сферу рассматривают как важнейшую составляющую психического состояния, которая тесно связанную с когнитивной, волевой, мотивационной сферами, влияющими на любое проявление человеческой активности и обеспечивающими адаптацию к изменяющимся условиям окружающей действительности.

По мнению И.П. Воропаевой, эмоциональная сфера – явление сложное, многогранное, отражающее не только разнообразие самой личности ребёнка, но и её взаимодействие с богатством окружающего мира.

Именно переживания ребенка, его отношение к среде рассматривалось Л.С. Выготским как важное звено социального развития, фиксирующее в себе разнообразное влияние внутренних и внешних условий. Этот специалист указывал на взаимосвязь «аффекта и интеллекта», т.е. связь между развитием познавательной деятельности ребенка и развитием его эмоциональной сферы. Нарушение эмоциональной сферы или несформированность вызывает у ребенка затруднения в решении интеллектуальных заданий, оказывает отрицательное влияние на развитие личности.

По мнению Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и других специалистов проблема исследования эмоциональной сферы у таких детей является особенно значимой, поскольку любой дефект в конечном итоге сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Умение дифференцировать, различать, адекватно проявлять эмоции в разных ситуациях, повышает степень адаптивности детей в социуме, окружающем его мире.

А.В. Запорожец отмечает, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности. Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Несостоявшиеся, нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, конечно же, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других.

Такие современные специалисты как Е.В. Михайлова, Т.Б. Пискарева, Д.В. Березина, рассматривая проблему развития эмоциональной сферы ребенка, подчеркивают, что своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов нарушения адаптации, дезадаптации .

В.Б. Никишина отмечает такую ЭВН у дошкольников с ЗПР, не только как эмоционально-волевой деятельности, но и как незрелость, инфантилизм, нарушения согласованности, связанности эмоциональных процессов.

По мнению К.С. Лебединской, нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых и отмечает причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности.

О.В. Защиринская, рассматривая эмоциональные особенности детей данной категории соответственно классификации задержки психического развития К.С. Лебединской, выделяет следующие характерные черты эмоциональной сферы , присущие разным группам детей с ЗПР:

1) ЗПР конституционального происхождения – эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами которой являются гипертимия (повышенная личная и профессиональная активность, личностная акцентуация), непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.

2) ЗПР соматического происхождения – эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой ,даже игровой, деятельности.

3) Психогенная форма ЗПР – эмоционально-волевая сфера могут развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:

а) по типу психической неустойчивости – встречается в условиях недостаточной опеки (гипоопеки), с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости в сочетании с недостаточными уровнями знаний и представлений;

– б) по типу «кумира семьи» – в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, характерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;

– в) по невротическому типу – в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда закономерно формируется личность робкая, несамостоятельная, нерешительная, малоактивная, боязливая.

Основные клинические типы ЗПР выделены по принципу происхождения:

1. ЗПР конституционального происхождения , характеризуется гармоническим инфантилизмом. При этом варианте эмоционально-волевая сфера находится на более ранней стадии развития, во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении таких детей в младших классах связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Часто психический инфантилизм сочетается с инфантильным типом телосложения.

2. ЗПР соматогенного происхождения , характеризующийся длительной соматической недостаточностью различного генеза (хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития, в первую очередь, порок сердца). В замедлении темпа развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, которая снижает не только общий, но и психический тонус. Часто имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда и с режимом определенных ограничений и запретов, в которых находится соматически ослабленный или больной ребенок.

3. ЗПР психогенного происхождения . Данный тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные средовые условия, рано возникающие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы. Сначала нарушаются вегетативные функции, страдает эмоциональное развитие затем и психическое. Таким образом, речь идет о патологическом развитии личности. ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленном явлениями недостатка опеки — условиями безнадзорности, когда у ребенка не воспитывается чувство ответственности и долга, также не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы (в виде импульсивности, лабильности, повышенной внушаемости) у таких детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Список использованных источников:

1) Аллахвердова Н.А. Дети рисуют / Н.А. Аллахвердова. — М.: Знания, 1980. — 96 с.

2) Бахурина Е.С. Методические рекомендации по использованию 8-цветового теста Люшера / Е.С. Бухарина. — Балашиха: МОЦПО, 1995. 32 с.

3) Белопольская Н.Л. Азбука настроений: Развивающая эмоционально- коммуникативная игра для детей 4-10 лет / Н.Л. Белопольская. — М.: Когито- Центр, 2008. 36 с.

4) Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребёнка / Р.Ф. Беляускайте // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987. 80 с.

5) Вайнер М.Э. Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки/ М.Э.Вайнер// Коррекционно- развивающее образование. -2008.- №4

6) Шалимова Г.А. Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практическое пособие/ Г.А. Шалимова. – М.: АРКТИ, 2006 г

Источник