Уровни эмоциональной регуляции организма
Тема 4. Эмоционально-уровневый подход в коррекции аутизма
Автор: канд. пед. наук, доцент И.Н .Миненкова
Требования к компетентности по теме
Знать уровни эмоциональной регуляции организма и особенности её развития при аутизме.
Знать психологическую классификацию аутизма.
Уметь осуществлять коррекцию расстройств эмоциональной регуляции при аутизме.
Уметь анализировать преимущества и недостатки эмоционально-уровневого подхода в коррекции аутизма.
Общая характеристика эмоционально-уровневого подхода
Эмоционально-уровневый подход былразработан российскими авторами (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг), которые признают первазивный («всепроникающий») характер расстройств при аутизме, однако наиболее существенными считают нарушения эмоциональной сферы. Нарушения эмоциональной сферы влекут за собой нарушения в других сферах (поведение, коммуникация, познание и т.д.). Теоретической базой этого подхода являются представления об уровнях эмоциональной регуляции организма (полевой реактивности, стереотипов, экспансии, эмоционального контроля), которые нарушаются при аутизме. Он предполагает установление эмоционального контакта с ребенком; уменьшение тревоги и страхов, агрессии, негативизма, стереотипий; развитие коммуникации и социального взаимодействия; увеличение произвольной активности ребёнка. Круг конкретных средств четко не обозначен, но на первом плане – игротерапия, психодрама, изотерапия, музыкотерапия, которые используют, прежде всего, наиболее развитые возможности ребёнка. Предполагается, что создание мотивации к привлекательным видам деятельности повлечет за собой развитие и всех других сторон психики. Структурирование среды считается не более чем вспомогательным средством. Эмоционально-уровневый подход широко используется в России и в странах постсоветского пространства. На практике он относительно эффективен при легких формах аутизма и умственной отсталости, в случае более тяжелых нарушений результаты достигаются не скоро и значительно более скромные (С.А. Морозов).
Уровни эмоциональной регуляции организма
В отечественной психологии разработан уровневый подход к оценке нарушений эмоциональной сферы у детей (В.В. Лебединский, 1980, 1985, 1990). Этот подход основывается на уровнях развития эмоциональной регуляции здорового ребенка.
Наиболее ранним и элементарным уровнем эмоциональной регуляции считается уровень полевой реактивности, при котором возможны лишь пассивные формы психической адаптации к окружающей действительности. Он обеспечивает постоянный процесс выбора позиции наибольшего комфорта и безопасности. При нормальном развитии этот уровень никогда не проявляется самостоятельно, а выступает лишь в виде фонового, обеспечивающего аффективную преднастройку к активному взаимодействию индивидуума с окружающим. Под влиянием уровня полевой реактивности происходит выработка определенных индивидуальных реакций в ответ на интенсивность воздействия внешней среды (определенная дистанция общения, длительность прямого взгляда и т.д.). Примером участия этого уровня в регуляции эмоционального состояния может быть поведение ребёнка перед контрольной работой, когда он что-то ищет в портфеле, потом раскладывает вещи на парте, роняет, опять раскладывает, не отдавая отчета своим действиям.
Второй уровень регуляции – уровень стереотипов – имеет важное значение в развитии приспособительных реакций к окружению и решает задачу регуляции процесса удовлетворения соматических потребностей. Развитие этого уровня приводит к возникновению первичной аффективной избирательности: оценке соответствия внешнего воздействия витальным нуждам организма, оценке комфорта или дискомфорта в связи с нарушениями процесса удовлетворения потребности.Под действием этого уровня приятные впечатления переживаются в связи с удовлетворением потребности, сохранением постоянства условий существования, привычного временного ритма воздействий. Ситуации, связанные с помехами в удовлетворении желания, нарушением привычного образа действия, изменением условий жизни вызывают дискомфорт. В качестве примера можно назвать стереотип «отличника», трудное привыкание к школе «домашних» детей. Уровень стереотипов обеспечивает выработку привычных действий, индивидуальных вкусов, помогающих выработать оптимальную для себя манеру взаимодействия с окружающим миром, снимать эмоциональное напряжение.
Третьим уровнем является уровень экспансии, обеспечивающий активную адаптацию к нестабильной ситуации, когда стереотип поведения становится несостоятельным. На этом уровне неизвестность, нестабильность мобилизует субъекта на преодоление трудностей. Он совершает внешне ничем не оправданные действия навстречу опасности и наслаждается чувством её преодоления. У каждого человека вырабатывается свой уровень потребности в острых впечатлениях – «жажда острых ощущений», которые он может использовать для регуляции своего эмоционального состояния. При отсутствии у ребенка эмоционально насыщенных событий «жажда острых ощущений» может способствовать опасным или асоциальным формам поведения. В то же время, слишком большая пассивность и «послушность» ребенка, по мнению В.В. Лебединского, может часто выступать в качестве сигнала нарушения нормального эмоционального развития. По словам Ф. Дольто, «нужно научиться жить с тревогой, но так, чтобы она была выносима; она может даже побуждать к творчеству».
Четвертый «главенствующий» уровень эмоциональной регуляции – уровень эмоционального контроля – обеспечивает налаживание межличностного взаимодействия с другими людьми: разработку способов ориентировки в их переживаниях, формирование норм общения с ними. Чувство защищенности и стабильности достигается за счет эмоциональной уверенности в силе других, в их знаниях, в существовании правил поведения. Активность этого уровня проявляется в том, что в случае неудачи ребенок уже не реагирует ни уходом (полевая реактивность), ни двигательной бурей (стереотип), ни направленной агрессией (экспансия) – он обращается за помощью к другим людям. Большое значение для саморегуляции на этом уровне имеет заражение эмоциональными состояниями других людей (радостью от общения, интересом к общему делу, уверенностью в успехе, ощущением безопасности) и восстановление эмоционального равновесия с помощью новых смыслов, стимулов, похвал, отметки и т.п. В качестве примера эмоциональной регуляции такого типа можно привести высказывание Л.С. Выготского о возможности влияния на «аффект сверху, изменяя смысл ситуации»: «Даже если ситуация теряет для ребенка привлекательность, он может продолжить деятельность (рисовать, писать и т.д.), если взрослый вносит в ситуацию новый смысл, например, показать другому ученику, как это делается. Для ребенка ситуация изменилась, так как изменилась его роль в данной ситуации».
Уровни эмоциональной регуляции формируются в течение первого года жизни ребёнка, в дальнейшем они совершенствуются, создавая индивидуальную для каждого человека манеру эмоциональных взаимоотношений с внешним миром. Например, при тенденции к усилению первого уровня аффективной регуляции может проявляться способность к восприятию целостной структуры, гармонии окружающего. Люди с акцентуированным вторым уровнем устойчивы в своих привычках. Мощный третий уровень делает людей раскованными, смелыми, берущими на себя ответственность в сложных ситуациях. Люди с особенно сильным четвертым уровнем сверхсосредоточены на человеческих отношениях.
Источник
Основные психолого-педагогические подходы
5.3.1. Эмоционально-уровневый подход
Эмоционально-уровневый подход разработан в 1980-х годах совместными усилиями сотрудников группы клинико-психолого-педагогической коррекции раннего детского аутизма НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) и кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова В.В.Лебединского, К.С.Лебединской, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской и др.
Авторы не возражают, что при аутизме нарушения носят первазивный характер, но ведущую роль все-таки отводят патологии аффективной сферы. Теоретической основой коррекционной работы стала концепция об уровневой организации базальной системы эмоциональной регуляции, некоторые положения которой изложены выше (с. ).
Коррекция аутизма понимается как комплексная медико-психолого-педагогическая коррекция, причем основной акцент делается на психологической работе, основанной на «преимущественной ориентации коррекционных воздействий на собственные резервы и механизмы аффективной сферы и ориентация на структуру уровней». Это позволяет найти «место данного симптома в иерархии признаков аффективной дезадаптации» и «определить синдром нарушения»[28] и разработать стратегию и тактику коррекционной работы, то есть выбрать подходящий спектр методов и определить последовательность их применения.
Психологическая коррекция строится поэтапно:
1. Установление эмоционального контакта;
2. Стимуляция активности, направленной на взаимодействие;
3. Снятие страхов;
4. Купирование агрессии, самоагрессии, негативизма и других отрицательных форм поведения;
5. Формирование целенаправленного поведения.
Если первый и пятый этапы действительно являются соответственно начальным и завершающим, то три других представляют собой скорее непосредственные задачи коррекции, которые могут решаться параллельно, в зависимости от особенностей каждого конкретного случая.
Круг методов, которые можно использовать, определяется широко: все, что будет способствовать решению или смягчению проблем ребенка; упоминаются комментирование, эмоциональное заражение, психодрама, игротерапия, арттерапия, музыкотерапия, обсуждение жизненных ситуаций и книг, сочинение сказок и историй, различные приемы релаксации и т.д.
Не останавливаясь на методических деталях эмоционально-уровневого подхода (они очень хорошо изложены в книгах О.С.Никольской с соавт. , вышедших в 1997 – 2005 годах и сводятся в основном к тому, что конкретная методика разрабатывается для каждого случая отдельно), постараемся дать характеристику подходу в целом.
В эмоционально-уровневом подходе впервые всерьез обращено внимание на роль эмоций в структуре нарушений при аутистических расстройствах, разработана структура эмоциональной сферы, а на ее основе – широко известная в России классификация аутизма. Вместе с тем, роль нарушений других сфер психики при аутизме недооценена.
В отличие от зарубежных подходов, здесь впервые ставится вопрос о необходимости комплексности в коррекции аутизма, однако, реализуется этот принцип недостаточно последовательно: если психологические и медицинские[29] аспекты проработаны весьма подробно, то педагогическая сторона коррекции разработана явно недостаточно.
К достоинствам эмоционально-уровневого подхода необходимо отнести индивидуализацию коррекционной работы, глубокую проработанность вопросов установления эмоционального контакта, стремление к гармоническому развитию личности аутичного ребенка. Однако ограничения применимости метода не определены, вопросы диагностики и методического обеспечения решаются во многом субъективно, не уделяется должного внимания организации поведения ребенка, не выделяется как самостоятельная проблема социализации. Так, например, стремление использовать собственные резервы аффективной сферы аутичного ребенка, понятое только как следование «за ребенком», делает временные ориентиры коррекционного процесса неопределенными, и легко можно упустить критические периоды развития многих важных функций.
5.3.2. Прикладной поведенческий анализ
Прикладной поведенческий анализ (Applied Behavioral Analysis, ABA), который иногда называют также оперантной, или поведенческой терапией, достаточно широко распространен в США и некоторых других странах (Норвегия, Польша, Южная Корея, ряд арабских стран и стран Южной Америки и т.д.). Теоретической основой метода является поведенческая (бихевиоральная) психология, которая уделяет первостепенное внимание внешне регистрируемым параметрам поведения, но не внутренним особенностям психики. Соответственно формирование желаемого поведения считается зависимым от сочетания внешних факторов, то есть коррекционная работа предполагает создание системы внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах — социально-бытовое обучение, речь, овладение учебными предметами, производственными навыками и т.д. На практике внутренние факторы всегда в той или иной степени учитываются, но практической основой является система стимулов а) запускающих поведенческую реакцию, б) направленных на помощь в ее осуществлении, в) подкрепляющих результат. Выбор стимулов проводится дифференцированно, с учетом не только биологического возраста ребенка, но и его личностных особенностей и привычек, реального уровня развития по отдельным параметрам поведения,
Обучение проводится в основном индивидуально и строится по типу исследования: четко выделяется формируемый навык, определяются критерии, по которым будет оцениваться результат, выбирается система стимулов. Все это суммируется в программе, согласие с которой письменно подтверждают родители, регулярно проводится контроль за ходом коррекционного процесса, в который при необходимости вносятся изменения. Понятно, что для одного воспитанника одновременно может использоваться несколько программ.
Формально эффективность метода весьма высока: до 50-60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты. Особенно ценно то, что с помощью оперантной терапии даже в наиболее тяжелых случаях удается добиться положительного результата.
Вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят в большей или меньшей степени «механический», «роботоподобный» характер. Специалисты по АВА это хорошо осознают, и каждая коррекционная программа обязательно включает раздел «генерализация навыка», направленный на его перенос в другие условия. Тем не менее, возможность гибко адаптироваться к внешним условиям, к жизни в обществе, как правило, все же достигается лишь частично.
5.3.3. Коррекция и образование детей с аутизмом и сходными коммуникативными расстройствами ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic Children and Children with relative Communicative Нandicapped – TEACCH)
TEACCH – программа разработана в 1966 г. в университете штата Северная Каролина под руководством E. Schopler как реакция на неудачи психоаналитического подхода. С 1971 г. эта программа стала государственной в своем штате, в дальнейшем – в ряде других штатах США и в ряде европейских стран, и в настоящее время ТЕАССН – самый распространенный в мире подход к коррекции аутизма.
Прежде всего, Е. Schopler и его коллеги (к ним постепенно присоединились специалисты не только из других штатов США, но и из Великобритании, Австралии, Канады, Бельгии, Японии и многих других стран) провели глубокое исследование особенностей психики при аутистических расстройствах. Можно с полной уверенностью сказать, что большая часть того, что мы знаем сейчас об аутизме, разработано в рамках именно ТЕАССН. Кроме того, теми же авторами разработаны наиболее распространенные диагностические тесты, такие, как CARS, PEP, AAPEP и др.
Основными компонентами программы являются следующие положения.
1. Все, что используется в коррекционной работе, должно быть обосновано результатами научных исследований, научным исследованием является и сам коррекционный процесс.
2. Исключительно большое значение придается взаимодействию с родителями, потому что: а) семья является естественной средой для любого ребенка, в том числе и с аутизмом; б) никто не знает ребенка лучше матери и отца; в) при условии взаимного доверия семья является лучшим помощником профессионалов в воспитании и обучении детей с аутизмом; г) участие родителей в коррекционном процессе в качестве парапрофессионалов облегчает экономические проблемы, а в некоторых случаях родители становятся профессионалами высокого класса по коррекции аутизма.
3. Как из социальных, так и из экономических соображений, в административном плане ТЕАССН ориентируется не на создание не отдельных специальных учреждений для детей с аутизмом, но на создание специализированных структур при существующих типах школ и детских садов.
4. Основной структурной единицей ТЕАССН является так называемый «клинический (коррекционно-диагностический) центр, который ведет научную и диагностическую работу, подготовку и переподготовку специалистов, обучение родителей, курирует деятельность образовательных структур, в которых оказывают помощь детям с аутизмом.
5. В методическом плане, прежде всего, учитывают, что дети с аутизмом лучше воспринимают задания визуально, чем на слух, поэтому специально развивают зрительное восприятие, через систему расписаний визуализируют понимание времени и смену активностей, при необходимости используют визуальные формы коммуникации (картинки, карточки). Структурирование пространства подразумевает четкую связь определенного его участка (компартмента) с той или иной активностью, что также закрепляется в расписании.
6. Поскольку исследования показали, что при аутизме отклонения психического развития носят хронический характер даже в случае относительно неглубоких нарушений, и многие люди с аутизмом нуждаются в поддержке и сопровождении в течение длительного времени, создана система служб и учреждений, охватывающая все возрастные этапы жизни: раннюю диагностику и раннее вмешательство, дошкольное воспитание, школьное обучение, профессиональную подготовку, трудоустройство, создание мест проживания, социальную защиту («от колыбели до могилы»). Центры ТЕАССН – не только участники, но и координаторы программы.
7. Считается, что все, кто работает с аутичным ребенком, должны быть компетентны в вопросах коррекции аутизма. Непосредственное знакомство с ТЕАССН проводится как для родителей, так и для профессионалов на двух уровнях: 1) ознакомительном (5-дневный курс), не предполагающем в результате готовности к практической работе, и 2) практическом, позволяющем по завершении подготовки работать с детьми.
Если проанализировать подход ТЕАССН, то нарушения психики при аутизме оцениваются как столь значительные, что адаптация человека с аутизмом к миру считается если и возможной, то лишь частично, поэтому нужно не только отрабатывать способы адаптации к миру, но и создавать условия, адекватные особенностям психики людей с аутизмом, делать мир предсказуемым и понятным, доступным. На практике основными считаются задачи развития навыков самообслуживания, коммуникации (вербальной и/или невербальной) и профессиональных навыков на доступном уровне, по возможности – речи и школьных навыков. Декларируемая «свободная и независимая жизнь» оказывается достижимой лишь в особых условиях, а адаптация «во что бы то ни стало» расценивается как нарушение прав людей с аутизмом быть такими, какие они есть.
Источник