Клинический психолог в работе с детьми различных патологий (с задержкой психического развития и с хроническими соматическими заболеваниями)
Панфилова М. А. (Москва)
Панфилова Марина Александровна
– кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии ГОУ ВПО «Московский государственный медико-стоматологический университет Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации»
Аннотация. В статье рассматриваются диагностические и коррекционные аспекты работы с эмоционально-поведенческими расстройствами у детей с различной патологией (с задержкой психического развития и с хроническими соматическими заболеваниями). Предлагается история и авторская модификация популярных среди специальных и клинических психологов тестов, анализируются их слабые и сильные стороны.
Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.
Детская клиническая психология как дисциплина, изучающая с помощью психологических методов различные нарушения психики и поведения, может использоваться не только в медицине, но и в различных воспитательных, социальных, консультативных и оздоровительных учреждениях, обслуживающих детей с аномалиями развития и психологическими проблемами. Основной задачей современной детской клинической психологии является изучение влияния отклонений и нарушений в психическом и соматическом развитии на личность и поведение ребёнка, а так же их профилактика и коррекция.
Детская клиническая психология тесно связана с такими дисциплинами, как коррекционная (специальная) психология и дефектология, возрастная и педагогическая психология, социальная психология, педиатрия, психиатрия, психопатология, неврология, психофармакология, физиология высшей нервной деятельности, психофизиология. В связи с этим детскому клиническому психологу необходимо понимать закономерности физического и психического развития ребёнка, особенности его воспитания, социализации, психологические и физиологические показатели возрастной нормы.
Помощь клинического психолога на сегодняшний день требуется не только хронически больным детям в условиях стационара, но так же и здоровым, которые сталкиваются с первых дней с медицинскими процедурами, прививками, с образом врача, с переживаниями боли и болезни, да и любыми эмоциональными и поведенческими проблемами. Основные аспекты деятельности детского клинического психолога – диагностический, профилактический и коррекционный.
Диагностический аспект наиболее востребован в экспертной деятельности клинического психолога в составе психолого-медико-педагогических консультативных центров (ПМПК). Клинико-психологическое обследование помогает определить актуальные причины проблем, скрытые признаки нарушения развития, определить структуру этих нарушений и их взаимосвязь. С помощью методов наблюдения, бесед с родителями, анализа медицинских карт, заключений клинический психолог может создать психологический портрет ребёнка младенческого возраста. В детских учреждениях компенсирующего вида клинический психолог на основе результатов диагностики помогает организовывать процесс коррекции, воспитания и развития детей начиная с группы раннего детства. Однако полноценная психологическая диагностика возможна только с дошкольного возраста. Особенно актуально на сегодняшний день выявление в качестве профилактики и коррекции тревожно-фобических расстройств у дошкольников.
И здесь возникает необходимость в методиках, которые не только бы являлись доступными для дошкольников с различными расстройствами и патологиями, но так же которые могли бы быть интересны маленьким детям, не утомляли их внимание.
Исследуя тревогу и страх у старших дошкольников (5-7 лет) с различной патологией (с задержкой психического развития, с хроническими соматическими заболеваниями), мы обращались к оценочным методам, учитывая, что их эмоциональное развитие соответствует более младшему возрасту. К старшему дошкольному возрасту у таких детей проявляется нарушения внимания, импульсивность, трудность в понимании и выполнении словесной инструкции, нарушения в оценке результатов, повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к аффективным вспышкам и конфликтам. Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности имеют качественные особенности, обусловленные этиопатогенетическими факторами, ведущими к аномалиям развития. Поэтому стандартные диагностические методы трудны для таких детей и нуждаются в адаптации и модификации.
Метод оценки тревоги.
В настоящее время специальные психологи активно используют тесты со стимульным материалом (карточки с изображением) и при оценке тревоги обращаются к тесту Р. Тэммл, М. Дорки и Ф. Амена. Однако мало кто знает историю и возможности данного теста, его сильные и слабые стороны.
«Тест тревожности» (M. Dorkey, F. Amen. Continuate Study of Anxieta Reaction in young Children by Means of Projective Techniks: Gen. Psych. Monographs, 1947) [19; 20] впервые упоминался в отечественных исследованиях Н. В. Имедадзе в 1967 г. [6], а в 1987 г. В. М. Астапов получил оригинал этой методики, сделал перевод, апробацию и валидизацию. Опубликована В. М. Астаповым в 1992 по решению Совета консультативно-диагностического Центра «Медик», изменена и дополнена в 2004 г. (Астапов В. М. Тревожность у детей. 2-е изд. Питер, 2004. С. 191-224) [1]. Данный тест исследует тревожность ребёнка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Тревожность рассматривается авторами как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определённой ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребёнка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребёнка к определённой ситуации, даёт косвенную информацию о характере взаимоотношений ребёнка со сверстниками и взрослыми в семье, в детском саду. Может использоваться с детьми 4-7 лет с нормальным развитием и с отклонениями в психическом развитии.
Данный тест удобен в использовании и в обработке, но позволяет диагностировать тревогу у старших дошкольников с 5-7 лет с различной патологией (с задержкой психического развития, с хроническими соматическими заболеваниями), только с предварительными техниками, которые выясняют способность ребёнка визуально воспринимать и осознавать эмоцию. А так же существует ряд трудностей, которые необходимо учитывать и устранять при работе с данным тестом:
1. Данный тест выявляет не личную тревожность, а ситуативную тревогу детей.
2. Дети с нарушениями восприятия мимики (реальной и рисуночной) не отражают в тесте тревогу, с ними требуется проводить дополнительное исследование.
3. Дети с высокой личностной тревожностью требуют объяснения причин отсутствия лица на рисунке.
4. Некоторые дети делают выбор, не анализируя ситуацию на картинке, а учитывая пространственное соотношение (какое ближе, чередование и т.д.).
В связи с этими трудностями предлагается применять на практике следующую авторскую модификацию данного теста, состоящую из 2-х частей.
Модификация теста тревожности (М. А. Панфилова, 2000) [12].
I. Инструкция. «На картинке девочки и мальчики смотрят в окошки. Раскрась грустные окошки (где грустное лицо) синим карандашом, а веселые окошки (где веселое лицо) – желтым карандашом».
При анализе данного задания учитывается адекватность рисунка и цвета, которые использует ребенок. Если у ребенка нарушено восприятие мимики, то прежде, чем предлагать тест «тревожности», необходимо провести обучение, например, с помощью психогимнастики.
II. Затем ребенку предлагаются поочередно 14 картинок без образца.
Инструкция. «Один знакомый художник нарисовал картинки, но не смог нарисовать лица детей. Он не знает, какое должно быть лицо у ребенка: грустное или веселое. Давай ему поможем!»
Протоколы обследования подвергаются качественному и количественному анализу.
Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности (тревоги) ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (грустное лицо) к общему числу рисунков (14):
По ИТ дети в возрасте от 3,5 до 7 лет подразделяются на три группы:
Источник
Эмоционально поведенческая коррекция детей панфилова
Ожидайте
Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Нарушения поведения являются причиной многих трудностей в развитии детей дошкольного возраста.
Статья:
Сегодняшние дошкольники заметно отличаются от своих сверстников предыдущих лет: они раскованнее, инициативнее, сообразительнее. Но все больше встречаются дети с отклонениями в поведении: одним совершенно не знакомо состояние покоя, сосредоточенности, другие, напротив, могут часами играть в одиночестве, говорить тихо, избегать контактов со сверстниками и взрослыми. В таких случаях поведение характеризуется как отклоняющееся, неконструктивное. Нарушения поведения являются причиной многих трудностей в развитии ребенка. Они существенно сдерживают приобретение навыков общения, служат источником непонимания, неприятия со стороны окружающих, оказывают разрушающее воздействие на здоровье, и, в конечном счете, могут привести к искаженному развитию личности.
Формирование разумного или произвольного поведения является важнейшей задачей воспитания детей дошкольного возраста. Произвольное поведение ребенка – это поведение осмысленное, инициативное и надситуативное. Осмысленность означает, что ребенок осознает себя источником поведения. В произвольном поведении инициатива действовать определенным возрастом, поступать, так или иначе, принадлежит ребенку. Он способен вести себя независимо от воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Благодаря этой способности реактивное поведение ребенка превращается в активное и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними и над самим собой. Ребенок находится «не внутри» ситуации, а «над ней».
Академик В.М.Бехтерев подчеркивал необходимость приобретения навыков в трех взаимосвязанных сферах: чувств, ума и воли. Выпадение хотя бы одного компонента ведет к нарушениям в личностном развитии ребенка.
К отклоняющемуся, неконструктивному поведению так же относятся:
— гиперактивность – это двигательная расторможенность и отвлекаемость внимания, импульсивность и непредсказуемость в поступках. Ребенок действует, не задумываясь о последствиях, не замышляя ничего плохого и искренне огорчается последствиям своего поступка. Легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла. Поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок. Но самая большая проблема – отвлекаемость. Заинтересовавшись чем – то, забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Любопытен, но не любознателен, отсутствие постоянства в интересах.
— вспыльчивость — склонность устраивать истерику по любому поводу, даже незначительному, не проявляя при этом агрессии. Это скорее выражение отчаяния и беспомощности чем проявление характера.
Но она причиняет неудобства и поэтому тоже требует преодоления.
— агрессивность – свойство личности, заключающееся в готовности и предпочтении использования насильственных средств достижения целей. Причем, агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к вербальной (оскорбляют, дразнят, ругаются) и косвенной (ябедничают, сплетничают) агрессии.
— пассивность — своего рода изоляция в собственном мире от невнимания и неурядиц, тихое безынициативное поведение.
В настоящее время разработаны разнообразные методы психологической коррекции поведенческих отклонений у детей, которые можно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам относятся те методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом.
В дошкольном возрасте универсальными формами коррекции являются: игротерапия, арт-терапия.
Арт-терапия представляет собой специализированную форму коррекции, основанную на искусстве, в изобразительной и творческой деятельности, основная цель арт-терапии состоит в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Отсюда вытекает важнейший принцип арт-терапии – одобрение и понятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои возможности.
Выделяют различные типы изображений, отражающих как возрастную динамику развития ребенка, так и индивидуально-личностные особенности ребенка: бесформенные и хаотичные каракули, конвенциональные стереотипы – схемы, пиктограммы и собственно художественные произведения.
Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи как коррекционного метода. Так, в возрасте от 3 до 5 лет изобразительная деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается в рамках игрового экспериментирования и еще не становится эффективной формой коррекции. Преимущество в этом возрасте отдается игротерапии.
Дети старшего возраста уже способны использовать художественные материалы для символической экспрессии и коммуникации. Арт-терапия преобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией. Роль взрослых в творческой деятельности ребенка с возрастом приобретает все большую ценность.
Современная наука рассматривает игротерапию как одно из более эффективных средств коррекции неконструктивного поведения. Психолого -_педагогическая обусловленность этого выбора определяется исследованиями Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.С.Спиваковской, А.И.Захарова которые подчеркивают, что при планировании коррекционных мер приоритетное внимание должно уделяться ведущей в дошкольном возрасте деятельности – игре. По определению М.И.Чистяковой игровая терапия — это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В его основе лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Цель использования игротерапии – не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.
Сегодня существует несколько видов игровой терепии: недирективная, директивная и смешанная игротерапия. Недирективная игровая терапия – это целенаправленная терапевтичевкая система, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию. Цели недирективной игротерапии согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактулизации. Данный вид игровой терапии сосредотачивается на личности ребенка, а не на его проблеме, основное внимание здесь уделяется тому, чтобы ребенок стал более адекватным как личность при решении текущих и будущих проблем. По мнению Г.Л.Лэндрет, задачи игровой терапии состоят в том, чтобы помочь ребенку: 1). стать более ответственным в своих действиях и поступках; 2). развить более позитивную Я-концепцию; 3). стать более самоуправляемым; 4). выработать большую способность к самопринятию; 5). овладеть чувством контроля; 6). развить сензитивность к процессу преодоления трудностей; 7). развить собственный источник оценки; 8). обрести веру в себя.
Основные принципы педагога, которые образуют базис терапевтических отношений и облегчают реализацию внутренних источников роста ребенка — это естественность, безусловное принятие, понимание.
Директивная игровая терапия – это форма, в которой педагог выступает в роли организатора, руководителя психотерапевтического процесса с принятием на себя ответственности за достижение целей психотерапии. Она базируется на теории социального научения, основной задачей является обучение ребенка адекватному социальному поведению путем подражания (эталону, другим детям, педагогу). При этом аффективной стороне детской игры не уделяется большого внимания. При директивном поведении педагог структурирует ход игротерапии, определяет поведение ребенка, требования сотрудничества в терапии. Психологический механизм идентификации позволяет ребенку усвоить необходимые конструктивные позиции и способы поведения в различных жизненных ситуациях.
При коррекции неконструктивного поведения у детей методом директивной игровой терапии проводится цикл игр, которые предлагаются взрослым ребенку, со стандартным ролевым способом взаимодействия между ними. Форма организации коррекционных игр может быть как индивидуальной, так групповой и фронтальной. При этом вводимая взрослым роль или образ помогает преодолеть ребенку личностную проблему.
Смешанная игровая терапия – это метод психотерапии, основанный на интеграции директивной и недирективной игротерапии. Синтез наиболее удачных приемов игровой терапии разных форм позволяет в достаточно короткий промежуток времени использовать различные варианты игровых действий с учетом индивидуальных возможностей ребенка.
Использование смешанной игротерапии для коррекции поведенческих отклонений у дошкольников становится возможным при четком отслеживании личностных новообразований и так называемых подвижек в поведении ребенка. Умение ребенка своевременно отреагировать на эти изменения позволяет гибко использовать игровые ситуации, что повышает эффективность психотерапевтического процесса и значительно упрощает его использование.
В современной отечественной науке технологии использования игротерапии представлены в исследованиях А.В.Захарова, М.И.Чистяковой, М.Э.Вайнер, Г.А.Широковой, Л.Костиной.
Итак, игротерапия является ведущим средством и профилактики и коррекции поведенческих отклонений детей дошкольного возраста благодаря тому, что игра, в отличие от деятельности неигрового типа, активнее влияет на процессы становления личности ребенка дошкольного возраста, сильнее затрагивает его глубинные эмоциональные переживания. Успешность игрового коррекционного воздействия заложена в диалогическом общении взрослого и ребенка через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств. Сначала в игре, а потом в реальной жизни для ребенка становится доступным: определение конкретных целей своих поступков; выбор из множества вариантов адекватных средств достижения целей; предвидение конечного результата своих действий и поступков; принятие на себя ответственности за свое поведение и поступки; отклик адекватными эмоциями на чувства и эмоциональные состояния других людей, на события и явления окружающей действительности.
Важную роль в успешности игротерапии играет индивидуально-дефференцированный подход к детям, ориентированный на развитие социальной компетентности ребенка.
Очевидно, что коррекция поведенческих отклонений детей дошкольного возраста требует сосредоточения усилий не только на ребенке, но и на специальной психолого-педагогической подготовке взрослых – родителей и воспитателей, вводящих ребенка в новые социальные условия.
