Эмоционально личностный компонент это

Эмоциональный компонент отношения педагога в профессиональной деятельности, как фактор успешного саморазвития

Евгения Ермакова
Эмоциональный компонент отношения педагога в профессиональной деятельности, как фактор успешного саморазвития

(опыт использования невербального компактного диагностического приема, «Цветового теста отношений» А. М. Эткинда (ЦТО).

«Счастье не в том, чтобы делать всегда, что хочешь, а в том, чтобы всегда хотеть того, что делаешь»

Для профессиональной деятельности педагога сегодня недостаточно просто работать в образовательной организации и знать свой предмет. На современном уровне требований общества для педагогической деятельности необходимо качественно обновлять и обогащать свой профессиональный потенциал. А это невозможно без постоянной работы над собой, самосовершенствования и выработки профессионально значимых качеств.

Осознание профессиональной роли, осмысление возможных педагогических решений и их последствий, обобщение своей профессиональной деятельности и прогнозирование ее перспектив — все это образует исходную базу развития педагога-профессионала. Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, педагог совершает рефлексию, без которой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогическому мастерству (Клименко Л. Н.)

И здесь на помощь учителю приходит психолог, организующий взаимодействие и психологическую поддержку всех участников образовательного процесса, в том числе и педагогов. Именно психолог может содействовать поддержанию психологического благополучия педагогов, помочь в самораскрытии, в определении сильных и слабых сторон, скорректировать поведение. Весь этот спектр задач сводится к одному из важных направлений в деятельности психолога-психологическому сопровождению педагогического коллектива образовательной организации.

Сегодня психологическое сопровождение-это целая система организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, направленных на создание оптимальных условий для перехода от позиции «я не могу», к позиции «я могу сам справляться со своими жизненными и профессиональными трудностями». Позиция –это отношение к чему либо. Личность, как таковая, выражает себя в отношении к объектам среды, людям и самому себе. Само отношение это активная, сознательная, интегральная, основанная на опыте связь личности с различными сторонами действительности.

Данные понятия нашли отражение в концепции В. Н. Мясищева.

По мнению автора структура отношения включает в себя эмоциональную, оценочную (когнитивную) и поведенческую стороны.

Эмоциональный компонент способствует формированию эмоционального отношения личности к объектам среды, людям и самому себе.

Познавательный компонент способствует восприятию и оценке (осознанию, пониманию) объектов среды, людей и самого себя.

Поведенческий компонент способствует осуществлению выбора стратегий и тактик поведения личности по отношению к значимым для нее объектов среды, людей и самому себе.

Виды отношений, прежде всего, разделяются на положительные и отрицательные как с точки зрения эмоциональной, так и рациональной оценок.

Автор считает, что первоначальным «пусковым» механизмом в развитии отношения служит аффективный компонент, как дающий материал для последующего осознания действительности и выстраивания поведения побуждающего к деятельности или бездействию. В связи с этим, актуальным становится поиск форм и методов изучения эмоциональной составляющей отношений в рамках психологического сопровождения педагогов. Вашему вниманию мы хотим предложить наш первый опыт использования невербального компактного диагностического приема, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений человека- это «Цветовой тест отношений» А. М. Эткинда (ЦТО). Чаще всего данную методику используют в работе с детьми, однако возможности ее применения гораздо шире.

Методической основой ЦТО является цветоассоциативный эксперимент, идея и процедуры базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим — и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях. Цветовая сенсорика весьма тесно связана с эмоциональной жизнью личности.

В основе ЦТО лежит набор цветов из теста М. Люшера. Этот набор достаточно компактный, и удобен в применении. При относительно небольшом количестве стимулов в нем представлены основные цвета спектра (синий, зеленый, красный и желтый, два смешанных цвета (сиреневый и коричневый) и два ахроматических цвета (черный и серый).

Данную методику мы применили в работе с педагогическим коллективом с целью выявления психолого-педагогических условий, стимулирующих самореализацию и саморазвитие педагогов.

В диагностическом исследовании приняли участие 30 педагогов одной из образовательной организации города Новокузнецка. Процедура тестирования была достаточно проста и заключалась в необходимости для испытуемого подобрать к каждому из СЛОВ-СТИМУЛОВ (ПОНЯТИЙ) подходящие цвета.

На слайде представлен набор из 15 слов-стимулов, которые мы посчитали наиболее показательными для достижения поставленной цели (инструкция к методике позволяет это делать самостоятельно).Сюда вошли понятия, изначально несущие в себе негативную (обида, конфликт, позитивную (мечта, победа (успех) и нейтральную (общение, настроение) смысловую направленность. Также, вошли стимульные понятия, относящиеся к исследуемой теме, и связанные с отношением в профессиональной деятельности (урок, ученик, школа, оценка, профессия, коллега, руководитель, самореализация, труд)

Интерпретация полученных результатов обычно проводится на основе качественного анализа цветоассоциативных ответов. Диагностически значимым является анализ ранга цвета и ранга стимульных понятий, а также анализа различных пересечений цветовых ассоциаций (в которых разные слова-стимулы соотносятся с одним и тем же цветом).

Т. о. определённое эмоциональное отношение к цвету (от самого приятного до самого неприятного) отражается и на эмоциональном отношении к исследуемым понятиям, ассоциируемых с этим цветом.

В интерпретации используются параметры валентности и нормативности, как показатели эмоционального принятия либо отвержения стимула, отношение к которому исследуется.

При этом валентность измеряет позицию ассоциируемого цвета в индивидуальной цветовой ранжировке, данной конкретным испытуемым; нормативность же оценивает соответствие позиции данного цвета ранжировке, условно рассматриваемой как «нормальная» (Красный (3, Желтый (4, Зеленый(2, Фиолетовый (5, Синий (1, Коричневый (6, Серый (0, Черный (7).

Важное диагностическое значение имеют случаи рассогласования между валентностью и нормативностью конкретной ассоциации. Это указывает на амбивалентность, проблемность отношения испытуемого к данному понятию.

Чем выше уровень эмоциональной привлекательности, симпатии в отношении педагога к тому или иному понятию, тем с более предпочитаемым цветом он ассоциируется. Напротив, отвергаемые понятия ассоциируется с цветами, получившими наименьшие ранги в индивидуальной цветовой раскладке. Диагностически значимым является не только ранг цвета, с которым ассоциируется какое-либо слово, но и сам этот цвет.

Результаты нашего исследования показали, что, основываясь на мнении большинства испытуемых, с некоторыми понятиями можно достоверно связать определенный цвет.

Так, красный цвет- – школа, оценка, успех;

желтый- настроение, мечта;

зеленый — профессия, урок, общение.

Фиолетовый — труд, самореализация

Черный — обида, конфликт.

Бимодальными (зеленый +фиолетовый) оказались- ученик, коллега и руководитель.

На основании анализа данных методики «ЦТО» было выявлено, что такие понятия как самореализация, общение, коллеги, профессия-учитель, урок у большинства исследуемых педагогов находятся в зоне положительного эмоционального восприятия, туда входят также, изначально имеющие позитивную смысловую направленность понятия «мечта» и «успех».

Обращает на себя внимание, что такие негативные понятия как обида, конфликт находятся в зоне несформированного отношения или неосознаваемого отвержения у подавляющего большинства педагогов. (Это может говорить о неумении конструктивно конфликтовать, подавлении отрицательных эмоций).

Примечательно, что в зоне осознанного эмоционального отвержения у 8 педагогов находится понятие оценка, у 6 человек понятие успех, 4 респондентов негативно относятся к таким словам – стимулам как школа, профессия-учитель, труд. (Это может говорить о наличии признаков профессионального выгорания)

Исходя из выше сказанного, можно сделать предположение, что в целом для данного коллектива педагогов характерна позиция «я могу сам справляться со своими жизненными и профессиональными трудностями». Наглядно прослеживается связь таких категорий как самореализация, успех, коллега, профессия с позитивно – эмоционально принимаемой направленностью. При этом обращает на себя внимание и тот факт что некоторая часть педагогов в процессе собственной профессиональной деятельности находится в позиции эмоционального отвержения как осознанного так и неосознанного.

Таким образом, выявление эмоционального компонента отношения педагога к различным сторонам своей профессиональной деятельности дает большой пласт для понимания вектора простраивания работы, направленной на стимулирование самореализации и саморазвития педагогов.

Для достижения этой цели использование такой проективной методики как «ЦТО» может оказаться эффективным и информативным средством диагностики. Малый объем временных затрат на проведение методики, и интерпретации полученных результатов, могут открывать в дальнейшем широкие возможности для применения этого метода при решении задач экспресс-диагностики, в том числе в условиях массового мониторинга с целью изучения эмоционального отношения к той или иной проблеме.

«Инновационные формы и методы работы старшего воспитателя как фактор успешной профессиональной компетентности педагогов» Задачу заведующего и старшего воспитателя дошкольного учреждения состоит в том, чтобы выработать систему использования новых, эффективных.

Консультация для воспитателей «Публичные выступления — инструмент профессиональной деятельности педагога» «Публичные выступления – инструмент профессиональной деятельности педагога» Подготовил: старший воспитатель Миронова О. В. Цель консультации:.

Краткая информация о профессиональной деятельности педагога по эстрадному вокалу В 1994 году, после окончания педагогического училища №1 им. М. А. Горького, я поступила на работу в общеобразовательную школу №14 в качестве.

Методическая работа с педагогами ДОУ как фактор успешного введения ФГОС до В условиях модернизации отечественной системы образования, когда дошкольное образование законодательно закреплено в качестве уровня общего.

Применение информационно-коммуникационных средств в профессиональной деятельности педагога дошкольного образования. Применение информационно – коммуникационных средств в профессиональной деятельности педагога дошкольного образования. С каждым годом современные.

Проектный метод — фактор успешного взаимодействия с семьями воспитанников с ОВЗ Проектный метод – фактор успешного взаимодействия с семьями воспитанников с ОВЗ. Вашему вниманию предлагается опыт работы по использованию.

Программа профессионально-личностного саморазвития педагога «Тестопластика, как средство развития творческих навыков» «Истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник.

Воспитатель ДОУ как субъект профессиональной деятельности Одним из важнейших требований, которые выдвигает педагогическая деятельность является четкость социальной и профессиональной позиций ее.

Магистерская диссертация. Взаимосвязь мотивации профессиональной деятельности педагога и безопасности образовательной среды Введение 3 Глава 1. Теоретические основы исследования мотивации профессиональной деятельности педагога и безопасности образовательной среды.

Эссе «Творчество как необходимый компонент профессиональной деятельности педагога» ЭССЕ на тему: «Творчество, как необходимый компонент профессиональной деятельности педагога» Зачем педагогу творчество? Вопрос весьма.

Источник

Эмоционально личностный компонент это

Грамотное стратегическое планирование перспектив развития современного российского общества включает в себя различные формы поддержки молодой семьи на пути ее формирования. Среди множества форм государственной помощи семье, на наш взгляд, особое внимание уделяется материальной поддержке и недостаточно внимания приходится на развитие воспитательно-образовательного потенциала молодых людей, готовящихся стать родителями. В связи с этим мы считаем, что структурам, отвечающим за воспитательно-образовательную работу в системе среднего и высшего образования, необходимо интенсифицировать процесс психологического сопровождения формирования и развития личности современных девушек и юношей. Личностное развитие является сложным многокомпонентным социальным феноменом, включающим в себя, среди прочих важных составляющих, психологическую готовность к родительству. Высокий уровень готовности к родительству является фундаментом построения адаптивной семейной системы, характеризующейся эффективными отношениями в супружеской и детско-родительской диадах.

Современные тенденции психологической науки в сфере исследования психологической готовности субъекта к родительству заключаются в концентрации усилий ученых по изучению сферы материнства (Н.Н. Авдеевой, Е.Х. Агнаевой, Т.В. Архиреевой, Л.А. Баз, Э. Берн, В.И. Брутман, А.Я. Варги, Т.А. Гурьянопвой, И.В. Грандилевской, И.В. Добрякова, О.Ю. Дубовик, А.И. Захарова, Н.Б. Кедровой, Н.П. Коваленко, Т.В. Леус, Н.Л. Мамышевой, С.А. Минюровой, Е.М. Савицкой, Г.В. Скобло, А.С. Спиваковской, Г.Г. Филипповой, И.Ю. Хамитовой, К. Хорни, Э.Г. Эйдемиллер и др.).

В.И. Брутман, Г.Г. Филиппова, И.Ю. Хамитова, Е.Ю. Шулакова определяют «готовность к материнству» как возможность матери создавать и сохранять нормальные для развития ребенка условия, проявляющиеся в некоторой форме отношения к ребенку со стороны матери. Структурные компоненты, выделяемые авторами в составе феномена «готовность к материнству», различаются.

Е.Ю. Шулакова в качестве основных элементов структуры психологической готовности к материнству называет биологический, психологический и социально-культурный [6].

По мнению С.Ю. Мещеряковой, базовыми компонентами психологической готовности к материнству выступают: особенности коммуникативного опыта, полученного в детстве; переживания женщиной беременности, в том числе отношение к еще неродившемуся ребенку; ориентация на стратегию воспитания и ухода за младенцем [5].

И.Г. Григорьян рассматривает понятие психологической готовности к материнству в качестве интегральной характеристики личности, включающей психологические мотивы, знания и качества, необходимые при вынесении решения стать матерью, и выражающуюся в когнитивном, эмоционально-волевом, мотивационно-ценностном, операционально-поведенческом компонентах» [3].

Подход И.А. Меркуль к изучению психологической готовности в сфере родительства является комплексным. Она изучает целостную родительскую психолого-педагогическую компетентность и выделяет ее взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: личностный, эмоционально-регуляционный, когнитивно-рефлексивный, ценностно-смысловой и социокультурный [4].

Опираясь на исследования современных авторов, нами было сформулировано собственное определение феномена «психологическая готовность к родительству»: «психологическая готовность к родительству» — это интегральная характеристика личности, включающая в себя следующие структурные компоненты: когнитивно-рефлексивный, личностный и эмоционально-регулятивный.

Материалы и методы исследования

Задачей публикуемого исследования в рамках комплексного изучения психологической готовности к родительству [1; 2; 7] явилось определение уровня развития эмоционально-регулятивного компонента структуры психологической готовности к родительству у студенток вуза.

С целью выявления уровня сформированности эмоционально-регулятивного компонента мы использовали: методику «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна, Н. Эпштейна; методику «Самооценка психической устойчивости в межличностных отношениях» М.В. Секача, В.Ф. Перевалова, Л.Г. Лаптева; «Методику исследования уровня субъективного контроля (УСК)» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда.

В исследовании принимали участие 183 девушки в возрасте 21-22 года, выпускницы ННГУ им. Н.И. Лобачевского.

Результаты исследования и их обсуждение

Исследуя уровень развития эмоционально-регулятивного компонента психологической готовности к родительству у «будущих мам», мы, прежде всего, выявили уровень развития такого важного качества, как способность к эмпатии (методика А. Меграбяна, Н. Эпштейна «Шкала эмоционального отклика») (рис. 1).

Рис. 1. Уровень выраженности эмоционального отклика у респондентов по методике А. Меграбяна, Н. Эпштейна

Исходя из рисунка 1, мы видим, что 14 респондентов (26%) показали очень высокие результаты по данной шкале, что говорит о гипертрофии умения сопереживать другим людям. При этом может формироваться эмоциональная зависимость от других людей, болезненная ранимость, что затрудняет эффективную социализацию и даже может приводить к различным психосоматическим заболеваниям.

38 респондентов (74%) показали высокие результаты по данной шкале. Такие люди чаще других более ориентированы на моральные оценки, оценивают позитивные социальные черты как важные, менее агрессивны, демонстрируют аффилиативное поведение (способствующее поддержанию и укреплению дружеских отношений), проявляют альтруизм в реальных поступках, склонны оказывать людям деятельную помощь, как правило, имели родителей, которые проводили с ними много времени, ярко проявляли свои эмоции и говорили о своих чувствах, более эмоциональны, чаще плачут, на эмоциональные стимулы реагируют изменением кожной проводимости и учащением сердцебиения.

Исследуя возможности саморегуляции в общении наших будущих родителей, мы опирались на данные, полученные в результате проведения и интерпретации методики «самооценка психической устойчивости в межличностных отношениях» (М.В. Секач, В.Ф. Перевалов, Л.Г. Лаптев) (рис. 2).

Рис. 2. Уровень выраженности психической устойчивости в межличностных отношениях у респондентов по методике М.В. Секача, В.Ф. Перевалова, Л.Г. Лаптева

По результатам, полученным нами, мы можем констатировать, что:

3 респондента (5%) обладают недостаточным для управления другими людьми уровнем психической устойчивости, что говорит об их недееспособности в данной сфере деятельности;
11 респондентов (21%) обладают удовлетворительным для руководителя уровнем психической устойчивости, что позволяет им добиваться положительных результатов в деятельности управления, лишь мобилизуя весь свой творческий потенциал;
8 респондентов (16%) обладают стабильным уровнем психической устойчивости, который позволяет им как руководителю осуществлять управленческие функции успешно, без негативных последствий для психического здоровья;
30 респондентов (58%) обладают высоким уровнем психической устойчивости, что характеризует их способность выполнять управленческие функции в любых реальных условиях без существенного психического и физического напряжения.

Данные, полученные по методике «Исследование уровня субъективного контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда на нашей экспериментальной выборке, отражены на рисунке 3.

Рис. 3. Уровень выраженности субъективного контроля у респондентов по методике Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда

Рисунок 3 показывает следующее.

Шкала общей интернальности (Ио)

20 респондентов (39%) получили низкие баллы по данной шкале, что характерно для тех, кто обладает низким уровнем субъективного контроля. Они не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство событий является результатом случая или действий других людей;
25 респондентов (48%) получили средние баллы по данной шкале, что указывает на отсутствие у них четкой позиции в сфере общей интернальности;
7 респондентов (13%) получили высокие баллы по данной шкале, что обнаруживает их тенденцию к высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни — результат их собственных действий, что они могут ими управлять. Они чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом.

Шкала интернальности в области достижений (Ид)

14 респондентов (26%) получили низкие баллы по данной шкале, что указывает на то, что человек приписывает свои успехи и достижения обстоятельствам — везению, счастливой судьбе или помощи других людей;
38 респондентов (74%) получили средние баллы по данной шкале, что отражает нечеткость их позиции в области достижений.
Шкала интернальности в области неудач (Ин)
20 респондентов (39%) получили низкие баллы по данной шкале, что говорит об их низком уровне интернальности в области неудач. Они склонны приписывать ответственность за неудачи другим людям или считать неудачи результатом невезения;
29 респондентов (57%) получили средние баллы по данной шкале, что отражает отсутствие у них сформированной позиции в области неудач;
2 респондента (4%) получили высокие баллы по данной шкале, что может интерпретироваться как высокий уровень интернальности в области неудач. Для таких людей характерно развитое чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в их склонности обвинять самого себя в разнообразных неприятностях и страданиях.

Шкала интернальности в области семейных отношений (Ис)

14 респондентов (26%) получили низкие баллы по данной шкале, что характерно для тех, кто считает своих партнеров ответственными за возникающие в его семье ситуации;
38 респондентов (74%) получили средние баллы по данной шкале, что указывает на изменчивость уровня их интернальности в области семейных отношений в зависимости от обстоятельств.
Шкала интернальности в области производственных отношений (Ип)
38 респондентов (74%) получили низкие баллы по данной шкале, что указывает на их склонность не брать на себя ответственность за свои профессиональные успехи и неудачи. Такие люди считают, что не они сами, а кто-то другой — начальство, коллеги, везение и др. — определяют всё, что с ними происходит в этой области;
11 респондентов (22%) получили средние баллы по данной шкале, что отражает их колебания в выборе объекта ответственности в области производственных отношений;
2 респондента (4%) получили высокие баллы по данной шкале, что говорит о том, что в организации своей производственной деятельности они полагаются в основном на себя, считают, что могут влиять на свои отношения с коллегами, управлять ими и нести за них ответственность. Такие люди думают, что их профессиональная карьера, продвижение по службе зависят в большей степени от них самих, чем от других людей или от внешних сил.

Шкала интернальности в области межличностных отношений (Им)

7 респондентов (13%) получили низкие баллы по данной шкале, что указывает на то, что они не могут активно формировать свой круг общения и склонны считать свои межличностные отношения результатом активности партнеров;
45 респондентов (87%) получили средние баллы по данной шкале, что говорит об их способности приписывать ответственность за поведение себе или окружающим людям в зависимости от обстоятельств.
Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из)
18 респондентов (35%) получили низкие баллы по данной шкале, что указывает на то, что они считают болезнь результатом случая и надеются, что выздоровление придет в результате действий других, прежде всего — врачей;
34 респондента (65%) получили средние баллы по данной шкале, что отражает их позицию ответственности за собственное здоровье как неустойчивую.

Выводы

Обобщая полученные экспериментальные данные, мы определили содержание и уровни развития эмоционально-регулятивного компонента психологической готовности к родительству у девушек исследуемой выборки (рис. 4).

Рис. 4. Распределение девушек исследуемой выборки по уровням сформированности эмоционально-регулятивного компонента психологической готовности к родительству

Исходя из данных, отраженных на рисунке 4, мы заключаем, что уровни развития исследуемого нами компонента психологической готовности к родительству распределились следующим образом:

высокий уровень (48% от выборки) — высокий уровень развития эмпатических способностей, демонстрация аффилиативного поведения, альтруизм в реальных поступках, яркое проявление своих эмоций, чувств и их вербализация; высокий уровень психической устойчивости при реализации родительской роли; высокий уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении, что большинство событий в жизни человека является результатом его собственной деятельности;
средний уровень (30% от выборки) — средний уровень развития эмпатии в межличностных отношениях, высокий уровень контроля собственных эмоциональных проявлений в сочетании с затруднениями в эффективном прогнозировании отношений между людьми; уровень психической устойчивости достаточный для эффективного выполнения родительской роли; средний уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении, что события в жизни человека могут являться как результатом его собственной деятельности, так и результатом случая или действий других людей;
низкий уровень (22% от выборки) — низкий или очень высокий уровень развития эмпатии. При низком уровне — трудности в установлении контактов с людьми, непонимание эмоциональных проявлений и поступков окружающих. При очень высоком — гипертрофия умения сопереживать другим людям, при которой может формироваться эмоциональная зависимость от других людей; чрезмерно низкий уровень психической устойчивости для эффективного выполнения родительской роли; низкий уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении, что большинство событий в жизни человека является результатом случая или действий других людей.

Таким образом, в результате проведенного нами исследования мы получили данные, свидетельствующие о преобладании высокого уровня развития эмоционально-регулятивного компонента психологической готовности к родительству у исследуемой выборки. Это позволило нам более качественно распределить время и усилия по созданию программы развития психологической готовности к родительству девушек в пространстве вузовского обучения.

Рецензенты:

Шутова Н.В., д.псх.н., профессор кафедры классической и практической психологии, доцент, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород;

Суворова О.В., д.псх.н., профессор кафедры классической и практической психологии, доцент, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород.

Источник