Эмоциональная речь у детей с нарушением слуха

Дети с нарушением слуха – причины и особенности развития

Полезные статьи и актуальная информация от специалистов по слуху «Аудионика»

Причины нарушения слуха у детей

Причины нарушения слуха у ребенка могут быть врожденными или приобретенными, возможны и сочетания различных факторов. Рассмотрим основные причины снижения слуха у детей.

Генетика

40% случаев снижения слуха в детстве происходит из-за генетической предрасположенности. Также потерю слуха может спровоцировать врожденный порок развития уха или слухового нерва. Обратите особое внимание на слух малыша, если он был рожден с недостатком веса, испытывал кислородное голодание, родился недоношенным или перенес желтуху в первые дни после рождения.

Инфекции

Если мать, будучи беременной, переболеет цитомегаловирусом или краснухой, то это может повлечь за собой нарушение развития органа слуха у плода. Если ребенок заболеет свинкой или корью, то слух также может пострадать. Отиты – особенно опасное заболевание в детстве. Если вы не долечили, например, насморк у ребенка, болезнь может добраться до ушей и привести к образованию нагноения и снижению слуха. Кроме того отит является опасным для жизни.

Неправильная гигиена

Специалисты по слуху призывают всех отказаться от использования ватных палочек в качестве инструмента для чистки ушей. Палочкой очень легко протолкнуть серу только глубже в ухо и даже повредить барабанную перепонку. Из-за скопления большого количества ушной серы образуются серные пробки, которые блокируют поступление звукового сигнала в среднее ухо. Для правильной гигиены уши достаточно регулярно мыть теплой водой.

Шумная обстановка

Берегите детей от шумных мест – и без того хрупкая система слуха может не выдержать постоянного шума и пострадать. Если ребенок использует наушники, научите его важным правилам обращения с ними: звук не должен быть громче 50%, а использование наушников должно быть ограничено одним часом в день.

Ототоксичные препараты

Некоторые сильнодействующие лекарства могут нарушить работу сенсорных клеток в среднем ухе. Такие препараты используются при лечении сложных заболеваний, например, малярии, туберкулеза и рака.

Признаки снижения слуха у детей

Проблема сниженного слуха чаще всего заметна не самому слабослышащему, а тем, кто с ним общается. В случае снижения слуха у ребенка это будет заметно в первую очередь его родителям.

Главный признак снижения слуха у ребенка до года – отсутствие реакции на громкие звуки. В норме ребенок должен реагировать (вздрагивать, плакать) после двух недель жизни, если этого не происходит, немедленно обратитесь к специалисту. Подробнее о проверке слуха у новорождённых

Если нарушение слуха произошло у ребенка старше года, то определить это уже проще. Ребенок не отзывается на свое имя, плохо ориентируется в пространстве по звукам, не слышит происходящего в соседней комнате и т.п.

Более старшие дети выпадают из разговора, отвечают невпопад, также не реагируют на свое имя и на зов издалека. Подробнее о проверке слуха у детей и подростков

Классификация снижения слуха

• I степень: обычно ребенок слышит хорошо, но начинаются проблемы при попадании в шумную акустическую ситуацию.
• II степень: возникают проблемы с шепотной речью, даже если она звучит в тихой обстановке.
• III степень: у ребенка серьезные проблемы с разборчивостью речи, даже если она звучит довольно громко.
• IV степень: малыш слышит только то, что звучит совсем рядом с его ухом.

Страшнее четвертой степени тугоухости может быть только полная глухота.

Обратите внимание: тугоухость – это не временное количественное снижение возможности воспринимать звуки, а качественные необратимые изменения всей слуховой системы, которые неизбежно окажут свое влияние на развитие детской психики. Роль слуха в развитии человека очень велика.

Характеристика детей с нарушением слуха

Слабослышащие дети испытывают трудности не только с восприятием звуков, но и с процессом познания и с социальной адаптацией. Задача взрослых в этом случае – правильно расставить приоритеты и сделать все возможное, чтобы развитие ребенка проходило в нормальном ритме. Также взрослому необходимо знать об особенностях развития слабослышащих детей. Особенностями детей с нарушениями слуха являются особенности психического и умственного развития.

Особенности психического развития детей с нарушениями слуха

Если оставить без внимания нарушения слуха у детей в раннем возрасте, то можно столкнуться с вытекающей проблемой – недоразвитием речи и других функций: мышление, память, внимание. Этот тип развития называется дефицитарным.

В целом, психическое развитие детей с нарушениями слуха происходит по тем же законам, что и здоровых малышей, но происходит это значительно медленнее из-за ограниченности контактов с миром вокруг. Также психическая деятельность слабослышащего ребенка, как бы упрощается – теряются полутона, полумеры. Ребенку тяжелее связывать между собой различные явления, распознавать эмоции. Также отличительной чертой является нарушение речи у детей с нарушением слуха.

Особенности умственного развития детей с нарушениями слуха

Умственное развитие ребенка характеризуется развитием его внимания, памяти и мышления. Слабослышащие дети по результатам многочисленных исследований испытывают трудности при развитии всех этих показателей.

Особенности внимания

Дети с нарушением слуха одновременно воспринимают гораздо меньшее количество элементов, чем дети с нормой слуха. Особенно ярко это проявляется на уроках, когда необходимо, например, одновременно слушать учителя и писать в тетради. Также слабослышащему ребенку требуется значительно больше времени, чтобы переключиться с одного типа восприятия на другой, например, с чтения на слушание.

Особенности памяти

Дети с нормой слуха непроизвольно запоминают огромнейшее количество вещей при простом контакте с окружающим миром. У слабослышащего ребенка, как мы помним, такие контакты довольно сильно ограничены, поэтому запоминает он значительно меньше, хотя и способен на те же самые объемы, что и здоровый ребенок. У слабослышащих детей хорошо получается запоминать слова, тесно связанные со зрительными образами, и значительно хуже обстоят дела со словами, обозначающими звуковые или абстрактные явления.

Особенности мышления

Из-за ограниченности контактов с миром и социумом набор мыслительных инструментов ребенка с нарушением слуха не так широк. Он часто пытается, как бы открывать разные двери одним ключом. Ребенок может иметь сложности с вычленением главных и второстепенных деталей в рассказах или рисунках, выявлением неочевидных причинно-следственных связей. В целом, развитие мыслительных процессов будет в значительной мере замедленно.

Обучение детей с нарушением слуха – сложная задача. Ее решением должны заниматься и родители, и специалисты параллельно.

Диагностика нарушения слуха у детей

Своевременная диагностика – это важнейший этап в помощи слабослышащему ребенку. Чем раньше вы обнаружите проблему и начнете решать ее, тем быстрее и проще пройдет адаптация ребенка к жизни в социуме. Не ждите, пока ребенок замкнется в своем тихом одиноком мире.

Для определения состояния слуха у детей существует несколько методов.

В России самую первую проверку слуха должны провести в роддоме. Называется она «аудиоскриннинг» — это объективный метод исследования, который показывает наличие нарушений. Этот тип диагностики может проводиться, даже если ребенок спит. Для детей постарше диагностику должен проводить специалист сурдоакустик, лор, аудиолог или сурдолог. Это может быть игровая или речевая аудиометрия. Для детей с 12 лет допустимо проводить тональную пороговую аудиометрию.

Лечение нарушений слуха у детей

Как и у взрослых, лечение тугоухости будет зависеть от ее вида. Тугоухость бывает нейросенсорной и кондуктивной. И, если кондуктивная тугоухость по большей части успешно поддается медикаментозному или хирургическому лечению, то с нейросенсорной тугоухостью все не так просто. Шанс на восстановление слуха может быть только у тех, кто незамедлительно обратился за помощью к специалистам. Однако большая часть случаев тугоухости может быть скорректирована при помощи слухопротезирования.

Исправникова Олеся Владимировна

Обладатель диплома МГПУ по специальности «Сурдоакустик». Специалист по слуху «Аудионика» с 2016 года

Источник

Эмоциональная речь у детей с нарушением слуха

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Трудности в овладении учебным материалом возникают в условиях недостаточного практического владения школьниками значениями отдельных слов и словосочетаний.

Статья:

Некоторые исследователи отмечают, что на первоначальной ступени обучения значения слов в сознании глухонемых детей (до конца 50-х гг. детей, не имеющих слуха и речи, называли глухонемыми, позднее неслышащими) недостаточно дифференцированы, не отграничены друг от друга. Проис­ходит это из-за того, что слова имеют диффузные, недиффе­ренцированные, неопределенные, недостаточно обобщен­ные значения.

Трудности в овладении учебным материалом возникают в условиях недостаточного практического владения школьниками значениями отдельных слов и словосочетаний. Своеобразие речевого развития слабослышащих школьников, определенная специфика формирования понятий являются той исходной основой, на которой протекает процесс усвоения знаний. Поэтому при обучении основам наук встает задача не только овладения самим учебным предметом, но и преодоления трудностей, возникающих из-за недоразвития речи слабослышащих детей, отмечает Розанова Т.В..

Непонимание отдельных слов следствие своеобразия речевого и общего развития ребенка, ограничений в язы­ковом общении с окружающими, наконец, особенностей наглядно-образного мышления, свойственного не владе­ющим речью детям с нарушением слуха. Поэтому лингви­стические связи и текстовые взаимодействия слов для них долгое время остаются довольно однообразными.

Исследователь Р.M. Боскис в своих исследованиях установила, что ограниченность речевого опыта слабослы­шащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недоста­точности запаса слов и к весьма своеобразному их применению. Искаженный и ограниченный в объеме словарь детей отличается еще и недостаточной дифференцированностью значений, что приводит к различным заменам. Р.M.Боскис выделяет следующие замены, характерные речи слабослышащих детей:

обозначение одного характерного признака вместо на­зывания всего предмета;

целого предмета вместо его части;

другого предмета, ситуационно связанного с данным;

общей ситуации, с которой может быть связан предмет;

предмета, сходного по своему назначению;

предмета, внешне сходного с данным.

Все замены свидетельствуют об отсутствии в речи детей одних слов и наличии других, более близких к обиходу ребенка, его потребностям в речевой практике.

Констатируя своеобразие в овладении словарным соста­вом языка, Р. М. Боскис отмечает, что ограниченный словарный запас и недостаточное владение грамматическим строем речи являются естественным препятствием к пони­манию читаемого текста. Незнание многих слов и словосо­четаний, непонимание переносного значения слова или фразы, неузнавание знакомого им слова из-за новой грам­матической формы — все это приводит к тому, что достаточ­но легкий текст оказывается для слабослышащих детей весьма трудным. Трудности усвоения материала Р. М. Боскис связывает со следующими особенностями развития речи слабослышащих младших школьников.

Недостаточное, а подчас резко искаженное представ­ление о звуковом составе слова. Если ребенок неясно пред­ставляет себе звуковой состав слова, которое произносит, то он и не узнает этого слова при чтении. Однако по мере специального изучения слов и их звукового состава воз­можность их узнавания при чтении возрастает.

Ограниченный запас слов и неточное понимание их значений. Например, прочитав предложение: «Богатырь ты будешь с виду и казак душой», — ученик спрашивает: «Богатая коза, что ли? У нее будет много молока?», — т. е. в результа­те снижения слуха ребенок не владеет грамматическим строем языка и не понимает разницы в значениях слов бога­тая и «богатырь», слово «казак» воспринимается им как «коза».

Недоразвитие грамматического строя речи и непони­мание смысла грамматических форм. Так, слабослыша­щие ученики не дифференцируют глаголы «возвращались» и «возвратились», их значения они могут объяснить, напри­мер, так: «Возвращались» — когда идут туда, а «возврати­лись» — когда идут обратно».

Эти же соображения разделяют А.Г. Зикеев, М.И. Никитина, Л.В. Николаева, Р.М. Боскис и Л.В. Николаева подчеркивают, что на осо­знание смысла рассказа влияют не только ограниченность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя речи и непонимание значений грамматических форм, но и недостаточное владение звуковым составом слова, так как в восприятии устной речи дети опираются на доступные их слyxy гласные звуки и ударение. При восприятии напи­санных слов они оказываются лишенным этой опоры.

Учащиеся, особенно на начальном этапе обучения, допу­скают многочисленные ошибки в воспроизведении струк­туры предложения и оформления грамматических связей. Наруше­ние грамматических связей слов проявляется в отсутствии или смешении родовых или падежных окончаний имен существительных, видовых и временных форм глаголов.

Причины отклонений в грамматическом строе речи сла­бослышащих младших школьников связаны не просто с недослышанием отдель­ных морфем, но прежде всего с трудностями овладения обобщением, заключенным в значениях различных грам­матических категорий и форм. Это касается, в первую оче­редь, выражения смысловых отношений грамматически­ми средствами. Р.М. Боскис отмечает, что слабослышащие дети не просто не умеют склонять имена существительные, главное — не понимают тех значений, которые обозначаются разными падежами. Как показывают исследования А.Г.Зикеева, такие же трудности возникают у слабослыша­щих при различении значений словообразовательных морфем (суффиксов, приставок).

В то же время исследования показывают, что в процессе обучения слабослышащие школьники не просто усваива­ют грамматические формы путем многократного повторе­ния их в упражнениях, но делают это активно и сознатель­но, постепенно переходя от наглядных обобщений к обобщениям на речевой основе. Доказательством тому яв­ляются так называемые «умные ошибки» словообразова­ния и словоизменения, когда ученик сознательно, хотя и не всегда точно изменяет слово в предложении («Девочка положила тетрадь на столу. Нет (куда?), на стол. Мужской род».).

По мнению Р.М. Боскис , слабослышащий ребенок пишет не только так, как слышит, но активно и самостоятельно вы­бирает необходимые для написания слова буквы.

Итак, нарушения речевого развития являются, по мнению исследователей, показателем активного овладения ребенком звуковым составом слова в процессе обучения.

При построении процесса экспериментального обуче­ния мы учитываем также отклонения в понимании слабо­слышащими детьми обращенной к ним речи и читаемого текста. Понимание зависит от того, насколько слабослы­шащему ребенку доступны лексический материал и грам­матическое оформление обращенной речи. Незнание многих слов при чтении приводит к непонима­нию текста в целом или к искажению смысла читаемого.

Изучая особенности речевого развития сла­бослышащих младших школьников М.И.Никити­на и О.А.Красильникова выделяют следующие трудности:

затруднения в понимании отдельных слов, словосоче­таний и целых фраз. Особую сложность представляет лексика, отражающая переживания человека (обра­доваться, понравиться, удивиться, возмущаться);

непонимание употребленных в тексте местоимений. Местоимения он, его не всегда правильно соотносятся с существительными, на которые указывают;

неумение ориентироваться в тексте, стремление в от­вет на конкретный вопрос дословно воспроизводить целый абзац;

неумение выделить в тексте сведения для выполнения определенного задания. Это нередко обусловлено тем, что ученики ориентируются не на весь текст в целом, а на какое-либо одно предложение или даже слово.

Понимание учениками плана «смысла» зависит от уровня развития всей личнос­ти. Этот вывод Н.Г.Морозовой подтверждается исследо­ваниями М.И. Никитиной и Э. Матыни. Данный вывод актуален и при разработке концеп­ции развития речи в творческой деятельности слабослышащих младших школьников.

Степень осмысления читаемых текстов слабослышащи­ми детьми очень мала. Им требуется помощь учителя, ко­торый должен разъяснить смысл новых слов, помочь уста­новить связи внутри предложений и между отдельными частями текста. Учащимся необходимо осмысливать не только текст, но и подтекст произведения, а для этого нужны более сложные умственные операции.

В своем исследовании М.И.Никитина конста­тирует, что в результате целенаправленного обучения слабослышащие школьники могут достичь такого умственного и речевого развития, которое позволит им осмысливать читаемые литературные тексты на доста­точно высоком уровне. Тем не менее, значительные трудно­сти, как отмечает М.И.Никитина, у них сохраняются. Для их преодоления педагогам следует учитывать ряд факторов, на которые указывает автор исследования.

Слабослышащие младшие школьники лучше осмысливают сю­жет произведения, чем его идейный замысел. Они могут пе­ресказать сюжет рассказа, обнаружив при этом полное по­нимание ситуации и действий персонажа, но вывод о том, чему же учит рассказ, самостоятельно сделать не могут.

Литературный персонаж воспринимается наивно-ре­алистически, причем анализ поведения героя и качеств его характера оказывается весьма упрощенным и поверх­ностным. Оценка литературного героя делается под влия­нием эмоционального отношения к нему (нравится или не нравится), но постепенно в ходе обучения привносится критическое отношение к персонажу.

При изучении характера литературного персонажа анализ преобладает над синтезом. Учащиеся перечисляют поступки героя, но вывод о его характере сделать затруд­няются.

4. Внутренний мир героя — его размышления, пережи­вание — осмысляются хуже, чем внешние признаки пове­дения. Вопросы, направленные на выяснение настроения литературного персонажа, вызывают у школьников за­труднения и даже недоумение.

Понимание слабослышащими младшими школьниками эмоциональ­ного состояния персонажей литературного произведения во многом зависит от способа их изображения. Описание переживаний, переданное с помощью глаголов, слабослы­шащие воспринимают достаточно ясно. Динамичность и четкость изложения, выраженные глаголами, способству­ют лучшему осмыслению эпизода и пониманию авторского отношения к персонажу.

Несколько хуже осмысливаются чувства персонажей, если они выражены внешними признаками, например: скучный вид, слабый голос, печальные глаза.

Для слабослышащих детей сложнее всего понять тех литературных героев, чьи переживания переданы в виде описания внутреннего состояния, например: сердце зако­лотилось, захватило дух, перехватило дыхание.

Если автор не описывает эмоциональное состояние ге­роя, а прямо называет его (рассердился или был грустен и т. п.), то школьники вообще умалчивают о его внутреннем мире, ибо в конкретных действиях он не проявляется.

5. Слабослышащие младшие школьники затрудняются сформули­ровать идейный замысел прочитанного произведения. Они в состоянии сделать обобщение лишь конкретной ситуа­ции, изложенной в тексте, но выйти за пределы контекста не могут.

Сюжеты рассказов осмысляются с весьма различной степенью полноты, глубины и последовательности. Отме­чаются грубые ошибки в воспроизведении порядка дейст­вий персонажей и в систематизации фактов вокруг определений, синонимов, антонимов, видового и родового понятий, логическо­го определения, использования контекста. Названные приемы объяснения неизвестных слов рекомендуются для применения на всех уроках, где приходится обращаться к словарной работе.

Рассматривая проблему словарной работы как психоло­го-педагогическую, А.Г. Зикеев счита­ет, что важно знать не только, что и как усвоил ребенок, но и как, с помощью каких мыслительных операций он ос­воил тот или иной словарный запас. При этом «словарный запас должен усваиваться слабослышащими школьника­ми на основе обобщений. Накопление лексики должно проходить не столько в плане выявления номинативной функции слова, сколько в плане тех обобщений, которые позволяют отражать в языке действительность, реальные отношения в существующих связях.

Кроме работы над словом (объяснение, закрепление слов, включение их в речевую практику), словарная рабо­та содержит в себе словарно-стилистические упражнения, способствующие развитию у школьников точности, пра­вильности употребления слов и предложений в речи. Как отмечают Э. Матыня и М.И. Никитина, к словарно-стилистическим упражнениям можно отнести работу с пословицами, поговорками, синонимами, антони­мами, многозначными словами.

Для развития речи слабослышащих младших школьников в творческой деятельности, цен­ными являются выводы сурдопедагогов А.Г. Зикеева, М.И.Никитиной, Н.Е.Граш, Э.Матыни о том, что от качества словарной работы зави­сит не только понимание читаемого текста, но и правильное воспроизведение его содержания — глубокое проникнове­ние в идею, понимание характеров главных действующих лиц, адекватная оценка эмоциональной окраски произве­дения.

Отметим, что тексты, с которыми ученик встречается на уроках литературы, обладают эстетической ценностью. Для восприятия текста ученик должен научиться анализировать текст. Анализ произведе­ния строится как диалог с читателем. Ученик должен уметь рассуждать, аргументировать свою точку зрения, под­тверждать ее цитатами, т. е. на уроках литературы он овладевает диалогической речью. И хотя беседа как метод обучения встречается практически на каждом школьном уроке, от ученика чаще всего требуется демонстрация усво­енного учебного материала или участия в таком диалоге, который подводит к открытию нового для него знания и в котором ответы на вопросы учителя оцениваются по прин­ципу: «верно — неверно». На уроках чтения ученик-чита­тель выступает как личность. Он вырабатывает свой взгляд на произведение, соотносит его с позицией других учеников и учителя, уточняет правильность своих эмоций. Для этого необходимо формировать диалогическую речь: учитывать ситуацию общения, адресата речи, уметь аргументировать, рассуждать логично, содержательно.

Исследователь Т.А. Ладыженская отмечает, что в школе в про­цессе творческой деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период имеет речь как средство приобщения и передачи информации, как средство воздействия на товарищей и взрослых.

Источник