Диагностика тревожности эмоционального состояния

Ю.А. Зайцев, А.А. Хван (Зайцев Ю.А., Хван А.А. Стандартизация методик диагностики тревожности Ч. Спилберге ра — Ю. Ханина и Дж. Тейлор // Психологическая диагностика. — 2011. — №3. — С. 19-34.)

В последние годы внимание практических психологов, психотерапевтов, школьных психологов все больше привлекает проблема тревожности в детском и подростковом возрасте. Уровень тревожности современных детей и подростков находится на довольно высоком уровне, часто приводя к формированию и закреплению эмоциональных расстройств. Большинство авторов, исследовавших проблему тревожности и связанных с ней эмоциональных расстройств, придерживаются мнения, что эмоциональные нарушения у детей не проходят бесследно, проявляются в особенностях личности и находят отражение в последующей жизни [8, 10, 15]. Так, при хронической тревожности человек постоянно находится в напряженном ожидании, легко пугается, всегда серьезен и озабочен. Общение у тревожных людей избирательное, эмоционально неровное, затрудняются контакты с незнакомыми людьми.

Общепризнанным является представление, что тревога — это некое эмоциональное состояние, связанное с предчувствием опасности, угрозы. Физиологические, психологические и поведенческие проявления данного состояния весьма разнообразны. Психологически состояние тревоги проявляется, как правило, в виде субъективно неприятных, диффузных ощущений, предчувствия какой-либо опасности, ощущением беспомощности, неуверенностью в себе; физиологически — ощущением пустоты в подложечной области, чувством стеснения в груди, сердцебиением, потливостью, дрожью. Поведенческие проявления могут быть как в виде возбуждения с хаотической деятельностью, так и в виде апатии с отказом от какой-либо деятельности. В когнитивном аспекте тревога проявляет себя в виде затруднений, связанных с выбором действий в той или иной ситуации и неуверенностью в отношении будущего.
Тревога может рассматриваться как патологическая, если препятствует эффективной деятельности, достижению желаемых целей, удовлетворению или эмоциональному комфорту [5]. В широком смысле слова тревога рассматривается как форма адаптации организма в условиях острого или хронического стресса.
С тем, что тревожность играет важную роль в развитии личности, согласны все исследователи данной проблемы, а что касается регулирующей функции тревожности, однозначной интерпретации в литературе нет. И.В. Имедадзе [7] отмечает, что всем людям присущи черты тревожности. Различия заключаются лишь в степени их выраженности. Если высокий уровень говорит о дискомфорте человека в окружающем его социуме, то низкий — необходим для нормального приспособления к среде. По мнению Г.Ш. Габдреевой [4], низкий уровень тревожности, так же как и высокий, не является оптимальным для психологического комфорта. Он свидетельствует о нарушении психического самоуправления (низкотревожные субъекты эгоцентричны, чаще имеют завышенную самооценку).
На существование адекватной и неадекватной тревожности указывает и А.М. Прихожан [15]. Опираясь на теоретические положения Л.И. Божович [2] о тревожности как переживании неудовлетворенных ведущих потребностей личности, А.М. Прихожан описывает адекватную (отражающую объективное отсутствие условий удовлетворения той или иной потребности) и неадекватную (при наличии таких условий) тревожность. Только в последнем случае можно говорить о тревожности как устойчивой функциональной структуре эмоциональной сферы.
Различают «общую» и «специфическую, частную» тревожность [2, 6, 11, 15, 19]. Общая тревожность проявляется как склонность, предрасположенность к состоянию тревожности в различных ситуациях, объективно не являющимися угрожающими. К «специфическим тревогам» относят школьную тревожность, тревожность общения, экзаменационную и т.д., то есть виды тревожности, выделяемые по сферам проявления.
Обучение в школе часто является для учащихся ситуацией хронического стресса. Следует отметить, что в последние годы стрессогенность школьного обучения многократно возрастает. Это связано и с увеличением учебной нагрузки и с различными социальными факторами, косвенно и напрямую влияющими на эмоциональное состояние школьников. Очередную лепту в повышение уровня стресса внесло введение единого государственного экзамена и итоговой государственной аттестации. В большинстве школ подготовка к сдаче единого государственного экзамена начинается с пятого — шестого классов, что приводит к резкому повышению и закреплению уровня тревожности среди школьников.
Другим проявлением психологического неблагополучия в ситуации хронического стресса становится появление школьников с феноменом «неадекватного спокойствия» — почти полным отсутствием тревожности, вне зависимости от реальной ситуации [15]. «Неадекватное спокойствие» приводит к формированию апатичности, отказу от постановки и реализации целей, снижению мотивации на учение и другим негативным проявлениям.
Очевидно, что данная ситуация требует своего решения. Первым шагом к решению возникшей проблемы должна стать диагностика состояния тревожности у школьников с целью определения «групп риска» — тех учащихся, чьи показатели выходят за границы адаптивной тревожности. Под адаптивной тревожностью понимается такой уровень состояния тревожности, который способствует появлению продуктивных способов поведения в реальной ситуации. Как правило, в диагностических методиках это средние значения показателей уровня тревожности. Адекватная диагностика состояния тревожности (как и любого другого эмоционального состояния, качества или способности) подводит нас к вопросу о наличии качественных измерительных инструментов — методик для измерения данного состояния.
Как известно, любая психодиагностическая методика должна удовлетворять обязательным требованиям — методика должна быть валидной, надежной и стандартизированной. Процедура обработки должна использовать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тестового балла [1]. Кроме того, необходима регулярная перепроверка тестов и их норм с тем, чтобы предупредить их старение [12].
Рассмотрим имеющиеся в арсенале школьного психолога психодиагностические методики для измерения состояния общей тревожности.
Наиболее часто используемая методика в школьной практике для измерения состояния тревожности — «Шкала реактивной и личностной тревожности» Ч. Спилбергера — Ю. Ханина.
Данная методика является русскоязычным вариантом личностного опросника Ч.Д. Спилбергера, созданного в 1966–1973 гг. Шкала Ч.Д. Спилбергера State-Trate-Anxiety-Inventory (STAI) представляет собой комбинацию трех известных тестов: шкалы тревожности Кэт-телла и Шайера, «Проявлений тревожности» шкалы Тейлор и шкалы тревожности Велша [3]. Шкала состоит из двух частей по двадцать заданий в каждой. Первая шкала предназначена для определения того, как человек чувствует себя сейчас, в данный момент, то есть для диагностики актуального состояния (пример утверждения: «Я слишком возбужден и мне не по себе»), а задания второй шкалы направлены на выяснение того, как субъект чувствует себя обычно, то есть диагностируется тревожность, как свойство личности (пример утверждения: «Обычно я чувствую себя в безопасности»).
Каждая из частей шкалы снабжена собственной инструкцией, заполнение бланка ответов несложно, продолжительность обследования составляет 5–8 мин. Каждое высказывание, включенное в опросник, оценивается респондентом по 4-балльной шкале. Опросник допускает как индивидуальное, так и групповое обследование.
В 1976–1978 гг. Ю.Л. Ханин адаптировал, модифицировал и стандартизировал методику STAI. Методика была стандартизирована на выборке 80 человек, возраст испытуемых составлял 20–22 года.
Ю.Л. Ханиным были получены ориентировочные нормативы поуровневой выраженности тревожности: от 20 до 34 баллов — низкий уровень тревожности, от 35 до 44 баллов — средний уровень тревожности и свыше 46 баллов — высокий уровень тревожности [20].
Еще раз подчеркнем, что стандартизация данной методики проводилась на взрослых испытуемых, однако именно ее чаще всего используют для диагностики тревожности у детей и подростков [см. напр. 18]. Это связано с тем, что большинство школьных психологов использует методики, опубликованные в сборниках психологических тестов, или находят их в сети Интернет [см. напр. 21].
В 1988 году А.Д. Андреевой опросник Ч.Д. Спилбергера был модифицирован для измерения уровней тревожности, познавательной активности и гнева [13]. Данная модификация предназначена для измерения выраженности вышеназванных состояний «обычно» и «на уроке». А.Д. Андреевой приводятся нормы для 7–10 классов школы, но эти нормы на сегодняшний день являются, безусловно, устаревшими.
В сети Интернет для диагностики тревожности у подростков в большинстве случаев предлагается методика Ч. Спилбергера — Ю. Ханина. Огромное количество сборников психологических тестов, выпущенных в различных издательствах, при воспроизведении «Шкалы проявлений тревожности» Ч. Спилбергера — Ю. Ханина не указывают, что данная методика предназначена для взрослых испытуемых. Более того, в наиболее популярных у студентов и школьных психологов учебных пособиях «Практическая психодиагностика. Методики и тесты» под редакцией Д.Я. Райгородского [14] и Е.И. Рогова «Настольная книга практического психолога в образовании» [17], выдержавших несколько переизданий, допущены досадные ошибки. Так, в учебном пособии Е.И. Рогова на стр. 102 указано, что для изучения уровня тревожности у подростков 11–16 лет можно использовать методику Ч. Спилбергера — Ю. Ханина. Далее, в этом же учебном пособии предлагается использовать данную методику и для изучения уровня тревожности в юношеском возрасте. В «Практической психодиагностике» просто нет указания, для какого возраста может быть использована методика.
Единственный сборник тестов для изучения тревожности, в котором указано, что «Шкала личностной и реактивной тревожности» Ч. Спилбергера — Ю. Ханина предназначена для изучения уровня тревожности у взрослых — практикум по психодиагностике Л.М. Костиной «Методики диагностики тревожности» [9].
Учитывая популярность, доступность и простоту использования «Шкалы личностной и реактивной тревожности» Ч. Спилбергера — Ю. Ханина, возникает необходимость в ее стандартизации в современных условиях.
Для проведения стандартизации «Шкалы личностной и реактивной тревожности» Ч. Спилбергера — Ю. Ханина были созданы три выборки испытуемых: подростки 13–15 лет (114 человек), юноши и девушки 16–19 лет (286 человек) и взрослые от 25 лет и старше (133 человека). Все три выборки были проверены на нормальность и устойчивость распределения, что позволяет нам предложить групповые тестовые нормы.
Следует отметить, что полученные нами значения на выборке взрослых испытуемых практически не отличаются от предложенных Ю.Л. Ханиным. В то же время, значения, полученные на выборках подростков и юношей, достаточно сильно отличаются от показателей взрослых людей. Это еще раз доказывает необходимость стандартизации методик на репрезентативных выборках с тем, чтобы при диагностике тех или иных групп испытуемых получать достоверную информацию о выраженности изучаемого признака.
Следующая методика, которая используется в целях диагностики уровня общей тревожности, это методика Дж. Тейлор «Шкала проявлений тревожности», опубликованная в 1953 г.
«Шкала проявлений тревожности» состоит из 50 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Утверждения отбирались из набора утверждений Миннесотского многоаспектного личностного опросника (MMPI). Выбор пунктов для «Шкалы проявлений тревожности» осуществлялся на основе анализа их способности различать лиц с «хроническими реакциями тревоги». Нормы «Шкалы проявлений тревожности» определены на выборке, состоящей из 1971 студента университета и 103 больных разными психическими состояниями [3].
В нашей стране данная методика существует в нескольких адап-тациях, среди которых наиболее известны варианты Т.А. Немчина и

Таблица 1
Диагностические значения в «сырых» баллах по «Шкале личностной и реактивной тревожности» Ч. Спилбергера — Ю. Ханина и перевод их в стэны

Источник