Чувство ритма у детей с нарушениями речи

Темпо-ритмические нарушения у дошкольников с ОНР

Ольга Захарова
Темпо-ритмические нарушения у дошкольников с ОНР

Нарушение темпо-ритмической организации речи – это сложное психофизиологическое расстройство, связанное с искажением речевой плавности. Сочетание и чередование ударных и безударных слогов, а также их соотношение называется ритмом речи. Темп – это степень быстроты сменяющихся в потоке речи звучащих элементов.

Эти элементы могут быть нарушены при дизартрических расстройствах у детей с общем недоразвитии речи. Темпо-ритмическая организация речи объединяет и координирует все процессы, затрагивающие устную речь, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и комплекс просодических характеристик. У детей может отмечаться ускорение темпа речи (тахилалия, сопровождающееся искажением звуко-слоговой структуры, либо замедление темпа речи (брадилалия) с множеством необоснованных пауз, речевых нарушений.

Нарушение развития темпо-ритмической стороны речи у дошкольников с ОНР считается достаточно распространенным нарушением, которое может возникнуть у детей в раннем возрасте в период, когда наиболее активно формируется речь. Такое нарушение характеризуется расстройством ритма и темпа речи, которое проявляется ее прерывистостью, судорожностью пауз, повтором, судорожным движением мышц, участвующих в речевом акте, дополнительным движением в мышцах шеи, лица и конечностях. При нарушениях ритма и темпа речи дети не могут проговаривать слова, либо возникают судороги во время произношения слов, когда растягиваются звуки, также эти расстройства могут комбинироваться.

Нарушение темпо-ритмической стороны речи у дошкольников с ОНР выделяет в себе и расстройство дыхания. Неречевое дыхание часто является поверхностным, ритм недостаточно устойчивым, легко может нарушиться при эмоциональных напряжениях. Сильно выраженные нарушения речевого дыхания возникают перед вступлениями в речи, ребенок делает недостаточный по объему вдох, что не может обеспечить целостное произношение интонационно-смыслового отрезка сообщений. Ребенок может часто говорить на вдохе, либо в фазу полного выдоха. При коррекции речевых расстройств восстановление речевого дыхания считается ведущим приемом по установлению плавности речи.

В большинстве случаев нарушения темпо-ритмической стороны речи приобретают хронические течения. В соответствии с чем различается несколько типов течения такого речевого расстройства.

Регредиентный тип течения, при таком типе постепенно вся симптоматика темпо-ритмических нарушений может исчезнуть. Это наиболее благоприятный тип течения. Уменьшения и исчезновения симптоматики нарушений могут произойти спонтанно в течение полугода от начала возникновения.

У дошкольников с ОНР, имеющих нарушения темпо-ритмической стороны речи отмечается незначительное недоразвитие во всех видах познавательной деятельности, чаще на непроизвольном уровне. Внимание может характеризоваться неустойчивостью, отмечаются трудно при включении, переключении и распределении внимания. Некоторым детям присуще снижение способности к абстрагированиям, обобщениям. Такие дети легче выполняют задание, представленное не в речевых, а в наглядных видах. Часто отмечается моторная неловкость, с импульсивным, хаотичным движением. Ребенок быстро утомляется, имеет пониженную работоспособность, долго не включается в выполнение заданий.

В движениях детей также обнаруживается разнообразность нарушений. У дошкольников с ОНР с нарушением темпо-ритмической стороны речи могут затрудняться с выполнением пробы на динамическую и статическую координацию, возникает слабое развитие чувства ритма, нарушения одновременности движения. Наблюдается слабая переключаемость движений, истощаемость, утомляемость, недостаточность развития моторных навыков. В ряде случаев может страдать выразительность движений, ловкости, быстроты двигательных реакций. Наблюдается паталогичность движений, синкинезии, многообразные сопутствующие речи движения. Характерными могут быть недостаточные речевые движения по точности, силе, объему и переключаемости. Обнаруживаются трудности при выполнении действий с мелкими предметами, недостаточно сформированы графомоторные навыки и мимическая моторика.

В последние годы наблюдается тенденция роста числа детей, имеющие общее недоразвитие речи. Помимо нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, у таких детей выявляются нарушения компонентов просодической стороны речи.

Просодика – это инструмент, обеспечивающий эмоциональность и выразительность речи.

Интонационно-выразительная сторона речи реализуется через такие качества речи, как тембр, сила голоса, его высота, ритм, пауза, модуляция голоса, логическое ударение, дикция.

Просодические элементы речи: мелодика, сила произнесения слов и слогов, соотношение отрезков речи и пауз, общая тембровая окраска.

Речь тесным образом связана с личностью ребенка, так как важнейшей функцией речи является коммуникативная. У детей с ОНР нарушение интонационной выразительности речи влияет на разборчивость, внятность и мешает детям общаться со сверстниками и взрослыми. Дети скованны, зажаты, отказываются проявлять свои эмоции. Их речь монотонна и невыразительна, убыстренная или наоборот — замедленная, отсутствует мимика, выразительность в движениях. Дети не всегда осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему.

Влияние речевого дефекта на процесс формирования личности может быть значительно ослаблен или сведен к нулю, если будет начата своевременная коррекционная работа. Своевременно организованная коррекционно-педагогическая работа должна быть направлена на полноценное формирование личности ребенка. Поэтому возникает необходимость для поиска наиболее новых и эффективных научно-обоснованных путей в дифференциальной диагностике и определение оптимальных способов развития темпо-ритмической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Фото отчет занятия ЛФК. Профилактика нарушения осанки и плоскостопия. Фото отчет занятия по ЛФК. Профилактика нарушения осанки и плоскостопия. Лечебная физкультура дает возможность оказывать, общеукрепляющие.

Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми, имеющими нарушения зрения Муниципальное Бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №98, компенсирующего вида», города Сыктывкар. Музыкальный руководитель.

Из опыта работы «Работа с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата» В дошкольном возрасте осанка еще не сформирована, неблагоприятные факторы наиболее сильно влияют на детей в период бурного роста (5-7 лет.

Консультация для педагогов «Игровые упражнения для профилактики нарушения зрения» За последнее десятилетие значительно увеличилось число детей с отклонениями в психическом и физическом развитии. Особое место в детской.

Консультация для педагогов «Профилактика нарушения зрения у дошкольников» Цель: познакомить родителей с гимнастикой для глаз. Разучить комплекс упражнений для сохранения зрения у детей. Очень часто мы корим себя.

Консультация «Тяжелые нарушения речи детей дошкольного возраста» Какие общие и специфические задачи воспитания и обучения детей с нарушениями речи? Исследование закономерностей специального обучения и.

Особенности развития чувства равновесия у дошкольников, имеющих нарушения зрения Автор разработок и рекомендаций Трушина Раиса Ильинична. Хоть мои разработки касаются детей с нарушением зрения, я думаю, что некоторые.

Профилактика нарушения зрения у детей Причины нарушения зрения у детей: 1. наследственность (родители малыша имеют различные нарушения зрения); 2. частые болезни ребенка; 3.

Рабочая программа по преодолению нарушения звукопроизношения у учащихся 1–4 классов Содержание 1. Пояснительная записка 2. Общая характеристика учебного предмета, курса 3. Описание места учебного предмета, курса в учебном.

Источник

Воспитание чувства ритма как средства речевой коммуникации у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, имеющих системное недоразвитие речи

В специальной педагогике имеются исследования, показывающие важное значение формирования у детей с отклонениями в развитии способностей универсального типа. Рядом авторов рассматривается становление языковой, символической и ритмической способности у проблемных детей.

Показана целесообразность и эффективность обучения детей с ограниченными интеллектуальными возможностями построению и пониманию различных моделей как средства формирования знаково-символической деятельности, развития символической роли сознания.

Важная роль придается развитию чувства ритма у всех категорий детей с отклонениями в развитии. Разработан и широко применяется метод логоритмического воспитания детей, имеющих нарушения речи.

Фонетическая ритмика используется в работе с детьми, имеющими нарушения слуха, и предполагает формирование голосообразования и просодии.

В литературе имеются указания на необходимость развития чувства ритма у детей с нарушениями интеллекта и детей с задержкой психического развития.

О.П.Гаврилушкина научно обосновала необходимость пространственно-временной организации деятельности как одного из способов обучения детей с нарушениями интеллекта, отмечала особую значимость и широкое коррекционно-развивающее влияние на детей работы по формированию ритмической способности.

Методика нейропсихологического исследования детей с отклонениями в психическом развитии включает изучение различных ритмических последовательностей для оценки слухового гнозиса. При обследовании слухомоторной координации предполагается выстукивание различных по сложности ритмических групп с чередованием слабых и сильных ударов.

Проблема развития чувства ритма является общедефектологической. Изучение чувства ритма у проблемных детей может использоваться и в диагностических целях.

В последнее время особую актуальность приобретает разработка вопросов, связанных с применением таких коррекционных технологий, которые бы позволили детям с проблемами в развитии не только получить определенный объем знаний, умений и навыков, но и повлекли бы за собой истинное развитие ребенка. Именно такую возможность предоставляет становление у детей с проблемами в развитии универсальных способностей.

Правильная организация работы по развитию чувства ритма позволит овладеть детям элементарными ритмическими структурами, скоррегировать у них в какой-то мере недостатки развития психических функций, а также приведет к качественному положительному сдвигу в личности ребенка в целом.

Аритмия, причины которой кроются в психофизических недостатках организма, предоставляет собой явление, разрушающим образом действующее на психофизическую и общественную жизнь человека.

Ребенок с проблемами в развитии, имея органическую недостаточность ЦНС, обнаруживает отличительные черты в развитии психомоторики уже на первом году жизни. Морфофункциональная неполноценность ЦНС искажает или замедляет ход формирования элементарной ритмичности, которая свойственна детям первого года жизни. При этом задерживается формирование интерсенсорных связей, сочетательного зрительно-двигательного рефлекса, что затрудняет появление цепного двигательного сочетательного рефлекса, который обеспечивает развитие серии движений и организацию двигательного акта.

Особую роль в коррекционном процессе могут играть движения пальцев рук, сопровождаемые проговариванием слогов, слов, стихов, что позволяет улучшить зрительно-двигательную координацию ребенка. Синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, диктующими ритмический рисунок, дает возможность скоррегировать недостаточность пространственно-временной организации речедвигательного акта детей.

Речевая деятельность у человека является и способом регуляции его поведения. Сначала ребенок подчиняется речевой инструкции взрослого, а затем сам регулирует собственное поведение с помощью своих собственных речевых сигналов, обобщающих его прежний опыт.

Был выявлен способ, усиливающий речевую регуляцию деятельности — сопровождение действий громкой речью, поэтому опосредование речью движений, действий в процессе занятий может способствовать формированию речевой регуляции деятельности у детей.

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. В музыкальной, изобразительной, речевой деятельности ритм находит наиболее яркое проявление. Этим видам деятельности свойственна единая система элементарных ритмических эталонов (ритм повторности, чередования, симметрии), которые усваиваются нормально развивающимися детьми более или менее успешно даже без специального обучения в дошкольном возрасте.

В логопедической практике при формировании и воспитании чувства ритма оптимальную коррекционно-развивающую направленность носят занятия логоритмикой. В процессе коррекционной работы логопедическая ритмика опирается на закономерности возникновения и развития патологического процесса, на те специфические методы воздействия, которые разрабатываются дефектологией в отношении лиц с психическими и речевыми расстройствами.

Логопедическая ритмика тесно связана с методикой музыкального воспитания, поскольку музыка оказывает влияние на повышение качества исполнения движений: улучшается выразительность, ритмичность движений, их четкость, плавность, слитность, координация, переключаемость. Эмоциональная окрашенность движений музыкой придает им энергию или мягкость, больший размах или сдержанность.

Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, воспитывают временную ориентировку, т.е. способность уложить свои движения во времени, в соответствии с различным метроритмическим рисунком музыкального произведения.

Определенная ритмическая пульсация, с которой связаны движения детей, вызывает согласованную реакцию всего организма человека (дыхательной, сердечной, мышечной деятельности), а также эмоционально-положительное состояние психики, что содействует общему оздоровлению организма.

Основные направления коррекции моторики и речи средствами логопедической ритмики.

Поскольку речь не только высшая форма психической деятельности, но и высший моторный акт, то, развивая двигательную систему, мы развиваем и произносительную, моторную сторону речи.

Развитие артикуляционной моторики, тонких, координированных речедвижений — задача логоритмического воспитания детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, имеющими системное недоразвитие речи.

В логоритмическом воспитании можно выделить два основных звена. Первое — развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у лиц с речевой патологией, а именно: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, координации движений, чувства темпа и ритма в движении, воспитание и перевоспитание личности, характера. Второе — развитие речи и коррекция речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т. п., коррекция речевых нарушений в зависимости от этиологии, механизмов, симптоматики расстройства и методики его устранения.

Основным принципом всех видов работ является тесная связь движения с музыкой, включение речевого материала. В упражнениях большое внимание уделяется слову. Музыка используется для создания особого метода, направленного на исправление расстройств. Введение слова дает возможность создать целый ряд упражнений, руководимых не музыкальным ритмом, а ритмом в стихотворной форме, позволяющим сохранить при этом принцип ритмичности в движении.

Упражнения делятся на следующие группы:

вводные
регулирующие мышечный тонус
речевые без музыкального сопровождения
активизирующие внимание
воспитывающие чувство ритма
заключительные

ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ЛОГОРИТМИКОЙ:

учить воспроизводить развитие музыкальных образов и согласовывать движения с их характером, ритмично и выразительно двигаться, играть в музыкальные игры, водить хороводы, исполнять пляски,
развивать чувство ритма: учить ощущать в музыке ритм, выразительно передавая ее в движении,
выразительно и непринужденно двигаться в соответствии с музыкальным образом, разнообразным характером музыки, регистрами,
ускорять и замедлять движения в соответствии с музыкой,
отмечать в движении метр, метрическую пульсацию, акценты, ритмический рисунок,
менять движения в соответствии с музыкальной фразой, самостоятельно начинать движение после музыкального вступления.

Занятия по логоритмике включают элементы музыкального занятия, элементы занятий по физической культуре и по звуковой культуре речи.

Занятия проводятся 2 раза в неделю по 45 минут. Дети занимаются совместно. Подбор музыкально-ритмического материала происходит с учетом структуры речевых и двигательных нарушений.

КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ И СПОСОБЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Коррекционные задачи на уроках логоритмики с детьми, имеющими ограниченные интеллектуальные возможности, учитывают нарушения моторики и состоят в следующем:

большое внимание уделяется развитию ритмической способности, пластичности движений, развитию координации и переключению с одного движения на другое, при этом задания усложняются постепенно, переход к новым упражнениям допустим только при четком выполнении ранее изученных.
показ упражнений сочетается со словесным объяснением.
статические и динамические движения чередуются.
проводится работа по развитию мелкой моторики.
на каждом этапе осуществляется работа по общему развитию речи, по развитию слухового внимания и восприятия.

Схема занятий строится с учетом равномерного распределения психофизической нагрузки.

В работе над воспитанием чувства ритма школьники учатся воспроизводить ритмический рисунок хлопками, взмахами, отстукиванием. Работа, проводимая по воспитанию чувства ритма в музыке, помогает перенести эту способность в движение и речь.

Таким образом, логоритмические занятия способствуют реализации основной задачи: развитию всех компонентов речи — словообразования, грамматики, звукопроизношения, фонематического слуха, воспитанию чувства ритма и пластичности движений.

Средства логоритмического и музыкально-ритмического воспитания для коррекции нарушений речи используются поэтапно и дифференцированно. Последовательность коррекционной работы состоит из подготовительных упражнений, вызывании и постановки звука, автоматизации и дифференциации нового звука изолированно, в слове, предложении, в самостоятельной речи.

В подготовительный период на логоритмических занятиях проводятся упражнения для развития слухового внимания, речевого слуха, фонематического восприятия, артикуляционной моторики, дыхания.

Задачи логоритмических занятий для развития слуха: согласовывать движение с музыкой, менять его в зависимости от смены характера музыки (игры «Дождик», «С чем будем играть?»).

Задачи логоритмических занятий по развитию фонематического восприятия: уметь различать звуки на слух, меняя движение в соответствии со сменой звука (игры «Шмели и жуки», «Насос и шина», «Ветер и комар»).

Задачи логоритмических занятий для развития артикуляционной моторики: точно и многократно повторять движения артикуляционных упражнений, уметь удерживать артикуляционную позу («Лошадки», «Вкусное варенье», «Собираем грибы» и др.).

Приемы на развитие дыхания: чередование носового и ротового дыхания, формирование плавного и длительного выдоха ( «Цветочный магазин», «Листья опадают», «Погаси свечу», «Погреем ручки»).

Для развития орального праксиса все упражнения для губ, языка выполняются ритмично: под счет, метроном, под ритмичную музыку с акцентом на сильную долю.

При автоматизации звука осуществляется развитие артикуляции, интонационной выразительности и т. д. в сочетании с различными движениями.

Развитие артикуляции осуществляется в упражнениях и играх на четкое проговаривание гласных. Подборка речевого материала для четкого проговаривания согласных осуществляется в зависимости от того, какой звук надо ввести в речь. В процессе дифференциации используется разнообразный материал.

Проводятся игры на развитие фонематического восприятия типа «Кто внимательный?». Для развития дикции и закрепления звука проводятся приемы, включающие речевой материал с оппозиционными звуками. На этапе дифференциации проводятся игры-драматизации с музыкальным сопровождением и без него.

При координации речи с движением большое внимание уделяется подбору и соответствию движений тексту: большие по амплитуде движения выполняются на словах с длинной слоговой структурой, мелкие — на одно- и двусложных словах.

Для развития эмоциональности важно каждое движение обыграть: «C»-льется вода, «Ш» — шипит змея, «Л»- летит самолет, «Р»- рычит тигр.

Средства логоритмики можно представить как систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Таким образом:

Логоритмические занятия должны включать специальные упражнения с различной сменой темпа и ритма. Занятия следует направлять на развитие ритмической способности, пластики, моторики и речи в тесном единстве, на координацию моторной и речевой функций.
Логоритмические занятия включают длительную тренировку двигательных реакций с полным усвоением каждого движения и переходом на тренировку комплекса «движение-речь».
Логоритмические занятия должны строится строго дифференцированно с учетом индивидуальных моторных нарушений каждого ребенка.

Список литературы

А.В. Бакушинский. Художественное творчество и воспитание. М., 1987.
Г.А. Волкова. Логопедическое воспитание детей с дислалией. СПб., 1992.
Л.С. Выготский. Развитие высших психических функций. М., 1960.
О.П. Гаврилушкина, Н.Д.Соколова. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985.
Далькроз Жан. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и искусства. 6 лекций. Перевод Н. Гнесиной // 2-е изд. Журнала » Театр и искусство», 1914.
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова. Если ваш ребенок отстает в развитии. М., 1993.
М.М. Кольцова. Ребенок учится говорить. М., 1979.
С.В. Летуновская. Формирование модельных представлений в системе умственного воспитания дошкольников с нарушением интеллекта. М., 1993.
А.Р. Лурия. Основы нейропсихологии. М., 1973.
Е.М. Мастюкова. Лечебная педагогика. М., 1997.
Е.М. Мастюкова. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.
Н.Г. Салмина. Знак и символ в обучении. М., 1988.
К.В. Тарасова. К онтогенезу чувства музыкального ритма // Генезис сенсорных способностей / под ред. Л.А.Венгера. М., 1976.

Источник