Что такое чувство метроритма

Метроритмические ощущения как одна из основ деятельности музыканта-исполнителя

ритмичность. работа над ритмом

Скачать:

Вложение	Размер
metroritmicheskie_oshchushcheniya.docx	14.7 КБ

Онлайн-тренажёры музыкального слуха — Музыкальная академия

Теория музыки и упражнения на развитие музыкального слуха для учащихся музыкальных школ и колледжей.

Современно, удобно, эффективно

Предварительный просмотр:

как одна из основ деятельности музыканта-исполнителя»

Людмила Ивановна Клейменова

педагог дополнительного образования ГБУ ДО ДДЮТ Московского района СПб

Деятельность музыканта-исполнителя стоит на «трех китах»: слуховые, временные и двигательные ощущения. При помощи ощущений, представляемых нам нашими анализаторами, мы можем видеть, слушать, различать, что происходит в окружающем мире. Определение « Метроритмические ощущения» включает в себя: метрические и ритмические ощущения.

Метрические ощущения связаны с непрерывным чередованием опорных и неопорных звуков или сильных и слабых долей. Подобное чередование есть отражение всеобщих процессов жизни. В жизни вслед за напряжением всегда следует расслабление. Рабочий цикл живого организма состоит из активного периода (работающие мышцы) и периода бездействия (клетки отдыхают). Так происходит смена времени суток, так бьется наше сердце, так мы дышим и т.д.

Ритмические ощущения как бы заполняют мерное метрическое движение более мелкими импульсами – это чередование различных длительностей.

В основном, как это делается в повседневной практике музыкантов, понятие «Метроритмические ощущения» заменяется словом РИТМ.

В своей работе мы обращаем внимание на игру ребенка на музыкальном инструменте, ритмичная или неритмичная. Данная игра говорит не только о природном ощущении или недостаточном ощущении ритма, но и об особенностях протекания у музыканта нервно-психических процессов. Причиной неритмичной игры может быть не только плохая подготовка музыканта к выступлению, сколько результат нарушения у него в силу различных причин уравновешенности общих процессов возбуждения и торможения, а также чрезмерной мышечной скованности, отсутствие координации в руках и в пальцах. В этом случае развитие чувства ритма идет по пути нормализации упомянутых процессов и общего оздоровления организма.

Развитие чувства ритма является основой практической деятельности с детьми. Занятия в группе — ансамбль (дуэт, трио и т.д.), оркестр наиболее быстрее способствуют развитию метроритмического ощущения музыканта.

Приемы развития чувства ритма

1.Можно идти как бы с внешней стороны — это умение подстраивать свое исполнение под метроритм, задаваемый педагогом, ударами метронома, жестом дирижера.

2.Арифметический устный счет, игра с акцентировкой.

«Счет – имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое » И.Гофман

3. Прохлопывание руками метроритмических структур: 1 со слогами (та, ти); 2 со словами (если есть); 3 со счетом; 4 с мелодией. Длинный звук гладить по коленке, а короткий – хлопать в ладоши.

4. Дирижирование. «Я настолько рекомендую ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца – так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю…» Г.Г.Нейгауз

5 Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще) устраняются: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. (рекомендация Г.М.Цыпина)

Умение играть метрически точно и ритмически ровно – это один из профессиональных навыков музыканта.

«Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма » Жак Далькроз

Источник

Основы работы над развитием чувства метроритма с учащимися первого года обучения

Ирина Рогова
Основы работы над развитием чувства метроритма с учащимися первого года обучения

Основы работы над развитием чувства метроритма с учащимися первого года обучения

«Музыкальный и художественный вкус-это не роскошь… это постоянный внутренний зов к высокому качеству труда, к духовному обогащению личности» (Н. А. Капишников)

Развитие интонационного слуха и чувства метроритма должны вестись одновременно.

Все физиологические процессы и в природе, и в человеческом организме происходят в определенном ритме. Ритм в музыке воспринимается и слухом, и сознанием, и всеми клетками организма. Эмоциональное воздействие ритма на слушателя очень сильно, эмоциональный отклик на ритм является первичным проявлением музыкальности.

Чувство метроритма:

1. ощущение равномерности движения в разных темпах (чувство метра);

2. ощущение размера (сочетание ударных и безударных долей);

3. осознание и воспроизведение сочетаний звуков различной длительности (ритм, ритмический рисунок).

Развитие чувства метра требует его закрепления в двигательных процессах. При игре на инструментах этому способствует моторный процесс исполнения. В сольфеджио следует использовать ходьбу, хлопки, дирижирование, танец, другие движения.

Необходимо применять в работе разные темпы упражнений. Важно умение почувствовать, создать, и удержать разные темпы. Обычно на уроках преобладает один, всегда одинаковый темп. Упражнения в изучении гамм, интервалов, аккордов и примеры для сольфеджирования необходимо исполнять в разных темпах, но если это пример из литературы, отклонение от них не должно быть резким, чтобы не искажать музыку.

Тактирование имеет смысл тогда, когда движения руки естественны, автомотизированы и отражают физическое ощущение темпа и размера. На начальных этапах лучше не вводить схему жестов размера, а «дирижировать» свободными, произвольными движениями, отмечая лишь равномерную пульсацию долей в разных темпах. Возможна замена жеста руки хлопками, отстукиванием, ходьбой. Важно добиться, чтобы движения руки естественно отражали темп и размер слушаемой музыки.Постепенно жест нормализуется: выделяется сильная доля – направление руки всегда вниз, каждая доля ограничивается определенным пределом, получает свою фиксированную «точку» и свой рисунок в движениях руки, объем жестов сокращается, используется в основном свободная кисть руки, слегка участвует и рука до локтя. Выражение жестом содержания длительности нот не является естественной реакцией на слышимую музыку, а скорее возникает в результате сознательного объяснения длительности.

Основной метод работы, гарантированно приносящий результат, — похвала. Но похвала должна быть честно заслуженная. Необходимо подмечать, кто из детей сделал упражнение лучше других, показать индивидуально его работу. Этим задать всем остальным «планку», к которой нужно стремиться. Обращать внимание на каждого воспитанника, подмечать любой малейший успех, достигнутый ребенком, если вовремя заметили, что он на этот раз лучше справился – подметить это похвалой.

Слуховое осознание размера основано на двух- и трехдольности.Сложные размеры осознаются лишь в связи с другими выразительными средствами музыкального материала: формой, гармонией, мелодическим рисунком, фактурой. Например, при исполнении музыки в размерах и 3/8 выразительные особенности каждого из них должны быть подчеркнуты различными средствами: в первом – каждая доля четкая, полновесная; во втором слегка акцентируется первая доля, две другие исполняются более легко. Здесь многое зависит от темпа. Размер 6/8 в медленных темпах чаще всего воспринимается как, такт делится на две части и каждая становится относительно самостоятельной, в быстрых темпах этот размер воспринимается, как 2/4, с триольным движением восьмых. Следует добиваться такого исполнения этого размера, чтобы чувствовалось движение от одной сильной доли до другой и чтобы относительно сильная доля не была бы подменена сильной.

Работая над развитием чувства ритма, прежде необходимо накопить слуховые впечатления. Каждая ритмическая фигура сначала должна быть освоена на слух, затем уже проработана в нотописании и арифметически осмыслена. Четверти связываются с ровными шагами, восьмые – с бегом, четверть с точкой и восьмая – с подскоками. Умение в любом темпе перейти с четвертей на восьмые должно быть четким и мгновенным. Можно использовать не только ходьбу, но и хлопки в ладоши, постукивания карандашом, словесный текст, сольмизацию, пение со словами.

Ноты с точкой трудны потому, что начало доли попадает на точку, то есть существует лишь во внутреннем представлении. Лучше этот внутренний акцент на точке подкрепить движением руки, что и делается при дирижировании.

Воспитывая чувство метроритма по мнению Е. В.Давыдовой на уроках сольфеджио следует:

1. Применять и использовать специальные ритмические упражнения, отстукивания, хлопки, создавая для этих целей шумовые оркестры, используя сольмизацию – чтение нот в ритме, без пения;

2. При изучении разных ритмов основываться на эмоциональной выразительности каждой характерной ритмической фигуры, а не подходить к их определению только логически;

3. Добиваться строгой метричности в разных темпах.

Использование дидактических игр и упражнений для работы над слоговой структурой слова (из опыта работы) В последнее время у дошкольников часто выявляются трудности при произношении сложных слов. В процессе работы приходится сталкиваться с тем,.

Конспект проведения прогулки с детьми первого года жизни Конспект проведения прогулки с детьми первого года жизни. Составила воспитатель : Сарайкина Е. А. ПРОГУЛКА НА ВЕРАНДЕ. ЦЕЛЬ : 1. Закреплять.

Конспект индивидуального логопедического занятия с ребенком первого года жизни в условиях дома ребёнка Цель: 1. Нормализовать состояние артикуляционного аппарата, голоса, дыхания. 2. Вызывание звуков лепета. 3. Развитие зрительно-моторной.

Конспект этического диалога с учащимися первого класса «Умей прощение просить и прощать» Марина Гладченко Конспект этического диалога с учащимися 1 класса на тему «Умей прощение просить и прощать» Цель — подвести к осознанию.

Конспект занятия «Основы театрального искусства» по предмету «Основы общей и театральной культуры» 1 год обучения Предмет «Основы общей и театральной культуры» Занятие №2 Тема: «Особенности театрального искусства» План-конспект учебного.

Консультация для педагогов ДОУ «Психологические основы использования интерактивной доски и технических средств обучения» Психологические основы использования интерактивной доски и технических средств обучения. ИК-технологии повысят продуктивность учебно-воспитательного.

Система применения игровых педагогических технологий в работе над развитием речи Система применения игровых педагогических технологий в работе над развитием речи, интеллектуальных способностей и творческой активности.

Методика и формы работы над сказкой Изучение сказок можно вести с восемнадцатого века, когда возник научный интерес к ним, но только в начале девятнадцатого века увидели в.

Развлечение с детьми седьмого года жизни «Любовь с первого взгляда» Развлечение с детьми седьмого года жизни «Любовь с первого взгляда» Цель: Воспитывать любовь, уважение к окружающим людям. Уточнять, закреплять.

Занятие по рисованию в группе детей с ЗПР первого года обучения «Хвост крючком, а нос пятачком» Занятие по рисованию в группе детей с ЗПР I год обучения Тема: «Хвост крючком, а нос пятачком» Воспитатель Казакова А. А. Программные задачи:.

Источник

Некоторые вопросы воспитания чувства метроритма у учащихся ДМШ и ДШИ

Разделы: Музыка

О чувстве музыкального ритма

Чувство музыкального ритма – комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

Восприятие музыкального ритма – активный процесс, в котором участвует вся личность человека, в том числе три анализатора (три органа чувств): слух, зрение и, что особенно важно, нервы двигательного аппарата.

Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию. Многочисленные экспериментальные исследования позволяют сделать вывод, что “восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является слуходвигательным”.

Двигательная реакция бывает особенно непосредственной и живой у детей. Они делают движение во время слушания музыки непроизвольно, часто неосознанно; это – почти непреодолимая потребность, особенно, когда в данном произведении ритмический компонент выступает ярко, акцентировано.

Непроизвольные движения могут быть заменены произвольными, которые помогают лучше понимать и глубже переживать музыку.

Элементарная двигательная реакция состоит часто из неупорядоченных движений. Только если у слушателя музыкально-ритмическое чувство развито в достаточной степени, его движения будут совпадать с импульсами музыки, он будет двигаться в такт.

И в этом случае, однако, необходим некоторый короткий начальный период времени для того, чтобы уловить “схватить” ритм. Этот короткий процесс “схватывания” ритма можно назвать настройкой ритмического чувства по аналогии к настройке звуковысотного слуха в ладотональности воспринимаемой музыки.

Зрительные образы углубляют и облегчают восприятие музыкального ритма. Воздействие зрительного образа может проявляться и во время слушания музыки, когда ученик видит, как учитель исполняет произведение, и во время пения, когда поющий следит за рукой дирижёра. Зрительной наглядности помогут также различные пособия, используемые на уроке: схемы, карточки, да и само нотное письмо может послужить хорошим примером наглядности.

Для исполнения музыки необходима сознательная настройка ритмического чувства, основа которой заключается в предварительном представлении темпа и размера произведения, которое нужно исполнить.

Ритмический настрой в определённом темпе и размере может оставаться почти неизменным на протяжении целого музыкального произведения, особенно в небольших пьесах основных трёх жанров.

Исполнитель опирается на этот настрой, действующий по инерции ритмического чувства почти автоматически.

В процессе музыкального воспитания необходимо образовать у детей целостные представления основных структурных единиц музыки, то есть фраз: ребёнок может осмысленно-выразительно исполнить фразу только в том случае, если он заранее представляет себе весь ход движения фразы с начала до конца. Решающее значение имеет представление её ритмической стороны. В дальнейшем ребёнок приобретает целостные музыкально-слуховые представления всё большей сложности и протяжённости. Одномоментные представления крупных и сложных музыкальных произведений доступны лишь выдающимся музыкантам. Но способность к выработке и развитию целостных представлений в объёме фраз, периодов, небольших произведений потенциально присуща любому нормальному ребёнку. Всё решает музыкальное воспитание.

(Б.М. Теплов приводит высказывания великих композиторов о том, что они в состоянии “одновременно слышать целые периоды, даже целые пьесы” — К.М. Вебер; слышать “в своём воображении вовсе не одно за другим, как это будет звучать потом, а как бы всё сразу. Вот это пиршество!” — Моцарт.).

Импровизация. Связь ритмического чувства с музыкальными импровизациями – проблема сложная. Импровизация предполагает наличие некоторого запаса музыкальных представлений, из которых ребёнок может черпать необходимое и, варьируя и комбинируя их, создавать новое. Поэтому заниматься импровизацией планомерно можно лишь тогда, когда дети уже приобрели некоторый музыкальный багаж: слушали и запоминали музыкальные произведения, разучили и умеют петь песни.

Для любой попытки творчества нужен толчок, импульс: ученик должен захотеть сказать музыкальными средствами что-то своё. Таким импульсом может быть и простое стремление к подражанию: маленький ребёнок, слыша пение старших детей и взрослых, подражает им, варьируя услышанное. При этом он бессознательно выражает своё настроение, образные представления, связанные с его играми.

В занятиях с первоклассниками стоит опираться также и на этот первобытный инстинкт подражания. Однако наша цель в том, чтобы ребёнок научился сознательно выражать в исполняемой им музыке определённые настроения (весёлье, грусть, шутку и т.д.) и изображать какие-то движения, события, происходящие во внешнем мире (крадётся кошка, скачут лошади и т.д.). Когда к музыкальному багажу ребёнка присоединяется внемузыкальный жизненный или игровой импульс, это может привести к содержательным и творческим попыткам.

Ещё одно условие занятий импровизацией – это подходящая атмосфера для творчества: чувство свободы, отсутствие стеснения, тишина, заинтересованное, благожелательное внимание коллектива. Поэтому музыкальная импровизация должна начинаться с предварительной настройки – эмоциональной и образной.

Некоторые принципы музыкально-ритмического воспитания

Ритмическое воспитание целесообразно начинать не с деталей, а с восприятия целостного музыкального произведения, прежде всего с темпа, ибо темп – элементарное выразительное средство большой действенной силы и вместе с тем важный жанровый признак. Знакомство с каждым новым произведением следует начинать, вслушиваясь в его темп, в основной характер движения.

Вслед за темпом дети знакомятся с размером и фразировкой. Для маршей и танцев характерны ясно выделяющиеся метрические акценты, т.е. подчёркнутый размер, в то время, как фразировка здесь отступает на второй план. Для пьесы, наоборот, характерна ясная фразировка, совпадающая, в основном, с периодичностью стихотворных строк текста и певческого дыхания; метрические акценты в песнях малозаметно, обычно (за исключением плясовых, маршевых, трудовых песен), размеры и стопы допускают иногда различное толкование.

Исходя из этого, следует, обращать внимание детей в маршах и танцах, прежде всего, на чередование сильных и слабых долей, на двудольный и трёхдольный такты, а при разучивании песен добиваться того, чтобы дети почувствовали естественное смысловое расчленение мелодии на фразы.

В работе следует пользоваться следующими терминами:

доли – вместо метрические доли;

темп – медленный, быстрый, умеренный;

сильные и слабые доли;

такт, такты двудольные, трёхдольные фраза – вместо: размер – двудольный или трёхдольный такт.

Нужно, чтобы дети понимали эти термины и научились ими пользоваться. Не обязательно и даже не следует заучивать с детьми правила, определения.

С деталями ритмического движения первоклассники будут знакомиться на песнях, которые они сами исполняют, разучивая вначале по слуху, то есть без нот.

Опыт показывает, что при этом ученики никогда обычно не делают ритмических ошибок и всё внимание педагога обращено на выработку чистой интонации, на исполнительское творчество детей, однако при самостоятельном разборе нотного текста или при записи диктанта, именно осознание ритмического рисунка, оформление ритмического рисунка вызывает больше затруднений, нежели интонационная сторона.

Поэтому необходима тщательно продуманная систематическая и последовательная работа над развитием чувства метроритма и начинать её надо с элементарных упражнений:

1. Дети прохлопывают ровные четвертные доли в темпе медленно шагающего человека. Эти хлопки мы называем “шагающими” и обозначаем слогом “та” (дон). Педагог активно руководит этим упражнением: или показывает метрическую пульсацию рукой или “вышагивает доли” по классу.

2. Освоив это, дети прохлопывают доли и одновременно поют разученную ранее песенку. Но обычно это сразу не получается. Поэтому вначале дети под пение и игру учителя это делают, а затем постепенно присоединяются к пению учителя и выполняют это упражнение.

3. Затем включаются другие виды воспроизведения ритма.

Хлопки в ладоши чередуются с отстукиванием по парте, с притопами, со щелканием пальцами.

Детям нравится, когда такого типа упражнения постепенно ускоряются, потом замедляются: это позволяет побеседовать о соотношении пульсации и темпа. Ко всему этому добавляется пение песни.

Хлопки, шлепки, притопы, щелкание пальцами – это звучащие жесты.

При хлопках (хл.) надо держать прямо и ненапряжённо, движения рук должны быть свободными. Дети – на достаточном расстоянии друг от друга. Чуть напряжённые пальцы одной руки эластично и упруго ударяют по ладони другой.

Размах движения зависит от темпа: в медленном – широкие, плавные движения, в быстром – небольшие движения в запястном суставе.

Как правило, в ладоши хлопают перед собой на уровне пояса. Возможны хлопки за спиной, над головой или в сторону.

Разновидности хлопков в литовских школах:

а) полыми ладонями – звук низкий, темный;

б) хлопки вытянутыми ладонями (одни и те же пальцы обеих рук при ударе совпадают друг с другом) – звук светлее, выше;

в) удары пальцев одной руки по вытянутой ладони другой – звук более звонкий и светлый (этот вид хлопков в литовских школах употребляется как основной);

г) удары по ладони тремя, двумя и даже одним пальцем – звук становится всё тише и таинственнее.

Можно ударять по парте рукой. Здесь тоже возможны тембровые варианты: удары ладонью посередине парты, вытянутыми пальцами по краю парты или же удары одними только кончиками пальцев (достигается более тихий звук, приём полезен, если дети возбуждены).

Под шлепками подразумевается упругий удар плоскими кистями рук по бёдрам у колен. Осанка – свободна; ноги слегка врозь; или же шлепки производят сидя.

Выполняются они по-разному:

1. Одновременно двумя руками; нотация: нотные штили идут всегда вверх.
2. Отдельные удары левой или правой рукой; нотация: прав. рука – штили вверх; левая – вниз.
3. Отдельные удары каждой руки в чередовании с одновременными ударами обеих рук; нотация: штили вверх и вниз к одной ноте – это одновременные шлепки двумя руками.
4. Перекрёстные удары (правая рука ударяет по левому бедру и наоборот); нотация: 2 линии, верхняя – правое бедро, нижняя – левое бедро.

Притопы. (Прт.) – акцентированные удары одной ногой, стоящий рядом с другой, по ровной поверхности.

Исходное положение в медленном темпе (главным образом в сочетании с хлопками и шлепками): голень отведена под углом слегка назад, колено к колену, оба колена слегка согнуты.

В момент удара – оба колена выпрямлены.

Предварительное упражнение: сгибание и выпрямление колен, полуприседание при согнутых ногах; момент выпрямления акцентируется.

Можно делать притопы одной ногой или попеременно двумя, оставаясь на месте – в первом случае, а во втором – продвигаясь вперёд. Нотация: штиль вверх – правая нога, штиль вниз левая.

Щелчки. (Щел.) большим и средним или большим и четвёртым пальцами вносят новую звуковую краску. В зависимости от темпа их можно делать со вспомогательным взмахом руки или без него; одновременно обеими или попеременно правой и левой руками.

Нотация: штили вверх – обе руки щелкает одновременно, если штили проставлены вверх и вниз, штили вверх означают щелчки правой рукой, штили вниз – левой рукой.

Каждый из звучащих жестов разучивается сначала отдельно, затем их объединяют друг с другом, причём начинать надо с наиболее легкого – с сочетания шлепков и хлопков.

Оперирование звучащими жестами – начало звукодвигательного элементарного музицирования.

4. Прохлопывание ровных долей в медленном темпе без активной помощи учителя (для того, чтобы проверить, освоено ли задание). Такие упражнения, проводимые в виде игры на ряде уроков, очень полезны: они развивают координацию движений, объединяют моторную сферу с чувством метроритма и помогают детям ощутить музыку всем телом.

После того, как дети научились исполнять ровные доли, пробуем их дробить. Сопоставляем 2 длительности звуков – шагающие (та) и бегающие (ти). При этом применяются как уже описанные, так и новые приёмы: ученики повторяют разные ритмические мотивы или короткие фразы, исполненные учителем (ритмическое “эхо”); устно определяют, сколько звуков учитель исполнил “та” и сколько “ти”; сопровождают пение песни в одном случае аккомпанементом четвертями (та), в другом – восьмыми (ти), или же одна часть песни сопровождается хлопками (та), другая – (ти) и т.д.

Не вычислять надо, а развивать чувство времени.

Но навыки исполнения ритма по слуху и по нотам развиваются по-разному. Чтение нот требует не только ясного представления звуков, но и умения следить за переходом от одной ноты к другой и к тому, же смотреть вперёд и осмысливать то, что предстоит исполнить (по меньшей мере, в следующей доле такта). Все эти моменты усваиваются детьми не без труда.

Поэтому на начальном этапе обучения необходимо воспитывать представление о длительности звуков независимо от обучения технике нот.

При обучении чтению ритмического текста нужно строить эту работу не на отдельных случайных сочетаниях, а на определённых ритмических “мотивах” (ритмических фигурах).

Для развития ритма у детей можно проводить ритмические игры: “Отгадай песню”, которая заключается в узнавании песен по их ритму.

Загадывать может и учитель и ученик.

Игра в ритмическое “Эхо” — подражательное повторение детьми ритмической фразы – элементарное, увлекательное, очень полезное упражнение. Ритмическая фраза используется в “шумовых” тембрах, класс повторяет каждую фразу дружно, точно.

Можно 2 раза одну фразу исполнить, но по-разному: 1-ый раз – как нежную колыбельную песню, а 2-ой раз – как военный марш. Можно исполнить весело, грустно, шуточно.

В данном случае варьируется темп и характер исполнения.

В “Эхо” можно играть и используя голос. Учитель поёт 1-ую фразу, учащиеся повторяют её как эхо, учитель поёт 3 фразу, а эхо изображают дети.

Для развития ритмического чувства можно давать задания:

1. Придумать слова, фразы в заданном ритме:

например: используя имена, названия деревьев, кустарников, животных, птиц, бабочек.

2. Передать ритмический мотив придуманных слов хлопками, прищёлкиванием пальцев или языка, или на выбранном самостоятельном ритмическом инструменте, звучание которого отражает эмоционально образное содержание слова.

3. Передать на ударном инструменте ритмический мотив сочинённого словесного ответа на приветствие учителя

(Дети, здравствуйте! Здравствуйте, здравствуйте!).

4. Передать ритмический мотив загадки (на ударных инструментах) и сочинить к ней ответ (Кто в лесу стучит тук-тук? – Дятел, дятел).

5. Придумать “перевёртыш” услышанного ритмического мотива.

6. Сочинение ритмических аккомпанементов.

1. Берак О.Л. Школа ритма. – М.: РАМ им. Гнесиных, 2003, – с. 31.
2. Жигалко Е., Казанская Е. Музыка, фантазия, игра. – С.-Пб.: Композитор, 1999, – с. 38.
3. Заводина И. Методическое пособие по ритмике. – М.: Музыка, 1999, – с. 64.
4. Маслёнкова Л. О ритмическом воспитании. Теоретические дисциплины в музыкальном училище: Сб. статей. – Л.: Музыка, 1977, – с. 36–50.
5. Музыка для ритмики. Сост. Л.И. Минеева. — С.-Пб.: Композитор, 2002, – с. 40.
6. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. – М.: 1972.
7. Островский А.Л. Методика теории музыки и сольфеджио. – Л.: Музыка, 1970, – с. 296.
8. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: 1947.
9. Франко Г. Роль ритмики в эстетическом воспитании детей. – М.: Советский композитор, 1989, – с. 104.
10. Франко Г., Лифиц И. Методическое пособие по ритмике. – М.: Музыка, 1987, – с. 120.
11. Холопова В.Н. Вопросы ритма в творчестве композиторов XX века. – М.: 1971.

Источник