Актуальность темы исследования определяется необходимостью изучать и учитывать те изменения, которые претерпевают базовые характеристики личности в условиях современных общественных и социальных трансформаций. К таким базовым характеристикам относятся стремление к самосовершенствованию и идеалы, принятые личностью. От того, какой идеал, какой образец для подражания выбирает человек, во многом зависят его судьба и жизненный путь (К.А. Абульханова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн). Содержание идеалов может меняться, но на определенном этапе оно задает направление личностного развития.

Знания о психике человека накапливались в течение тысячелетий. На протяжении истории человеческого общества люди прошли огромный путь в развитии психических свойств, явлений и способностей. Тысячелетия общественной истории дали в этом отношении гораздо больше, чем сотни миллионов лет биологической эволюции животных. Среди животных человек — вид, который находится на вершине одной из пирамид организменных информационных систем.

Исходным пунктом анализа психики как системы является общепринятое в психологии положение о целостности психики в норме. Существование, функционирование и развитие человека определяются генетической и социальной программами.

Реализация названных программ оказывается возможной благодаря информационному взаимодействию человека со средой и целенаправленному воздействию на нее.

Образ мира у человека отличается от образа мира, созданного в естествознании и обществоведении. Человеческие образы, представления и мысли, по выражению психолога А.Н. Леонтьева, пристрастны, они пронизаны эмоциями, чувствами, переживаниями.

Выражение «субъективный мир человека» имеет такой смысл: человеческое восприятие внешнего мира — это живое, эмоционально окрашенное восприятие, которое зависит от имеющихся у субъекта желаний, настроений, нередко приводящих к искажению истинной картины мира. Невозможно представить себе человека, лишенного чувств и переживаний. Наш внутренний опыт учит, что предметы, не вызывающие эмоционального отклика в нашей душе, оставляют нас равнодушными, воспринимаются как внешний фон.

Формирование чувств является необходимым условием развития человеческой субъективности. Самого по себе знания мотивов, идеалов, норм поведения недостаточно для того, чтобы человек ими руководствовался. Только став предметом устойчивых чувств, эти знания становятся реальными побуждениями и регуляторами деятельности.

В отечественной психологии проблеме идеалов личности (прежде всего — нравственных идеалов) традиционно уделялось большое внимание (работы Л.И. Божович, Б.Д. Эльконина, С.Г. Якобсон, Э.В. Чудновского, Б.С. Братуся, Н.И. Судакова, Т.А. Флоренской и др.). В западной психологической традиции эта тема также нашла свое отражение. При неправильном соотношении, непропорциональном развитии чувств возникает риск формирования невротического развития высших чувств. При так называемом «нормальном» уровне высших чувств человек получает удовлетворение от усердной работы, стремится к саморазвитию и улучшению результатов, оставаясь при этом способным принять факт наличия предела, личностного или ситуативного своего совершенства. При невротическом перфекционизме, человеку ничто не кажется достаточно совершенным. Глубоко укоренившееся чувство неполноценности и уязвимости ввергают его в круг саморазрушительных усилий, и всякое дело или задача превращаются в очередной угрожающий вызов.

Теоретическая гипотеза — Содержание идеалов личностей каждого из трех уровней развития высших чувств обладает своей спецификой.

Предмет исследования — содержание идеалов личностей с разным уровнем развития высших чувств.

Объект исследования — ученики 10 — 17 лет, учащиеся средних общеобразовательных школ.

Цель исследования — выявить и описать специфические особенности содержания идеалов испытуемых с разным уровнем развития высших чувств.

Содержание идеалов личностей с разным уровнем развития высших чувств различны по сложности, дифференцированности, продуманности, отрефлексированности и по характеру отраженных в них жизненных ценностей.

1. Провести эмпирическое исследование с одновременным использованием шкалы МПС для диагностики уровня развития высших чувств испытуемых и специально подобранной методики исследования идеалов личностей с разным уровнем развития высших чувств.

2. Соотнести уровень развития высших чувств с содержанием идеалов испытуемых.

Методологическую основу исследования составили общенаучные принципы познания; принцип единства сознания и деятельности; принцип субъектности; принцип системности; принцип развития, а также основные положения по проблеме идеала, сформулированные в работах С.Л. Рубинштейна (1976), Л.И. Божович (1968), А.В. Брушлинского (1988).

Глава 1. Понятие и виды высших чувств

чувство личность эстетическое мировоззрение

Развиваясь в «пространстве-времени детства» человек становится «культурным человеком» в пространстве-времени вполне определенной культуры, внутри которой и происходит развитие. Эта координатная сетка зафиксирована в языке, в ритуалах обыденной жизни, в системе религиозных, моральных, исторических, других представлений народа и, не в последнюю очередь, в представлениях о возрастах жизни, в тех социальных институтах, которые эти возраста поддерживают, в системе воспитания и обучения подрастающего поколения, в знании о конечности земной жизни и идеях о смерти и возможном или невозможном бессмертии, в социальных ожиданиях, которые сознательно или неосознанно, явно или неявно адресуют ребенку окружающие его взрослые и общество в целом.

1.Первый год жизни, младенчество. Современные представления о природе психического в качестве едва ли не главной ее характеристики включают способность к антиципации, предвидению, «целестремительности», учету фактора будущего даже в простейших актах поведения простейших организмов Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Медгиз, 1949. . Уже поэтому есть все основания полагать, что и у человека способность к предвосхищению событий и учету будущего в своем поведении должна фиксироваться в каких-то генетически заложенных механизмах, или, говоря словами Л.С. Выготского, исходно иметь форму некоторой натуральной психической функции Выготский Л. С. Конкретная психология человека //Вести. МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. № 1. С. 52-65. . В жизни человека нет такого периода, когда бы он был полностью лишен предвосхищающих схем. Новорожденный, открывая глаза, видит мир, бесконечно богатый различной информацией. Он должен быть готов, хотя бы частично, начать перцептивный цикл и подготовиться к приему последующей информации. Это предполагает наличие некоторых врожденных схем. Однако человек не имеет готовых знаний в духе платоновских идей. Врожденное знание оказалось бы не адекватно меняющимся условиям жизни. Люди должны познавать свой мир. Поэтому врожденны лишь самые общие схемы первоначальной организации и сбора информации, которые впоследствии детализируются во взаимодействии с окружением. Развитие антиципации уже в первые недели, месяцы жизни идет с невероятной скоростью. Весь ход развития представляется как переход от первоначально некоторой общей предвосхищающей схемы к последовательной ее дифференциации, конкретизации, наполнению новым содержанием в процессе взаимодействия с окружением. Бесспорным при этом полагается то, что развитие идет по путям, существующим во внешнем мире, но выбор возможных путей реализации потенциалов развития принадлежит самому человеку.

В свете этого последнего замечания важно посмотреть на внутренний мир ребенка первого года жизни с точки зрения развития его личности. Так, по мнению Л.И. Божович, уже с первых дней жизни «ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», . но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, проявляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке». Можно думать, что гипотетически предполагаемые Л.И. Божович исходные эмоционально-потребностные состояния — это тот же самый лежащий в основе антиципации «прототипический механизм», который иногда называют избирательностью. Иными словами, это та «клеточка», с которой начинается развитие психики, личности и которая включает в себя и внешний и внутренний мир человека.

Есть серьезные основания полагать, что превращение этих исходных эмопионально-потребностных состояний, «прототипических механизмов» в культурные формы человеческой психики начинается буквально с первых реакций взрослого на проявления эмоционально-потребностных состояний новорожденного — реакций, которые эти состояния фиксируют. Нечто чрезвычайно важное в контексте обсуждаемых нами проблем происходит в жизни ребенка до (можно даже сказать: задолго до) его двухнедельного возраста, с которого психологи на материале зрительного восприятия начинают в эксперименте фиксировать реакции антиципации. Как показывают психофизиологические исследования, зрительный анализатор включается не сразу. Этому предшествует пренатальное созревание вестибулярного и слухового анализаторов, синхронизированное функционирование которых начинается с 12-й недели пренатального развития. Ктючевым фактором является при этом синхронизированный ритм движений и речи матери. Лишь на второй неделе после рождения на базе этого ритма происходит включение зрительного анализатора. До этого идет процесс синхронизации работы сенсорных отделов коры головного мозга, которая возможна лишь при одном условии — когда мать берет ребенка на руки, качает его и одновременно разговаривает с ним, напевает песенки, поддерживая уже имеющуюся у него синхронизацию работы вестибулярного и слухового анализаторов. С этим согласуется также мимика материнского лица — первого подвижного объекта, доступного зрительному восприятию младенца Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности / Отв. ред. Ю.М. Забродин. М.: Наука, 1980. .

Сегодня неоспоримо положение о характере материнской заботы как ключевом факторе развития в раннем онтогенезе и, в частности, в становлении индивидуального чувства времени. Именно в начинающемся с первых секунд жизни ребенка общении с матерью и происходит превращение натуральной функции антиципации в высшую психическую функцию. Происходящий на самых ранних этапах новорожденности переход от физиологического ритма существования эмбриона в материнском организме и непосредственной пренатальной общности «мать-ребенок» к ритму культурного взаимодействия матери и ребенка можно рассматривать как начало индивидуального культурного хронотопа человека.

В отечественной психологии интимно-личностное общение с матерью или другим заменяющим ее близким взрослым рассматривается как ведущая для этого периода развития деятельность, в которой, согласно деятельностной концепции, и формируются все основные новообразования этого возраста.

Роль ритмов физиологического функционирования и вызываемых ими кинстетических ощущений, служащих основой для дифференциации интервалов и, как следствие, возникновения представлений о времени, подчеркивают и психологи других школ и направлений, в частности представители психоанализа. При этом все они, а не только сторонники теории привязанности, подчеркивают решающую роль диалога «мать — ребенок», тех переживаний, которые характеризуют их отношения. В результате то, что было биологическим, становится психологическим.

Огромное внимание уделяет общению ребенка с матерью Э. Эриксон, полагающий, что от характера этого общения зависит то, возникнет ли у ребенка к концу первого года его жизни чувство базисного доверия — краеугольный камень витальной (т.е. живой, здоровой, активной) личности. В юности, на стадии становления идентичности, именно это будет определять такую важную сторону развития личности, как наличие четкой временной перспективы или, напротив, ее размытость, спутанность. Стимулы, которые взрослые адресуют ребенку, «как и пища, должны быть своевременны и нужной интенсивности; в противном случае готовность к восприятию у ребенка может смениться либо диффузной защитой, либо апатией».

На первом году жизни главная задана воспитания и состоит в том, чтобы дать возможность сформироваться этой способности удерживать потребностное состояние. Длительность удержания интенционального состояния может служить критерием развитости, зрелости ребенка первого года жизни. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопр. психол. 1971. №2. С. 37-49.

Воля как способность удерживать интенциональное состояние развивается не только тогда, когда отсрочка связана с кормлением, но и в других ситуациях взаимодействия взрослого с младенцем, например, в различных народных играх, которые доставляют большое удовольствие ребенку начиная с 7-8 мес. жизни, а также в играх, в основе которых лежат простые ритмические стишки, сопряженные с движениями ребенка. Они необходимы не только для синхронизации работы разных отделов коры головного мозга, развития межполушарных связей, установления единого ритма функционирования сенсорных и двигательных систем, но и для развития апперцепции, расширения временного горизонта. Если такие игры повторяются, то ребенок начинает «с замиранием сердца» ждать этого «сели» или «бух» и, следовательно, раздвигать границы антиципации, развивать свою «гипобулическую волю». В ситуациях с такими играми ее «культурный характер» представляется очевидным. К тому же можно добавить, что если отсрочка в ситуации кормления базируется на органической потребности в пище, то в описанных выше играх ситуации, развивающие антиципацию, задаются взрослым, буквально, по словам А.Н. Леонтьева, «производящим» новую потребность.

2.Ранний возраст. Все описания раннего возраста начинаются с рассказа о том, сколько возможностей открывает перед ребенком ходьба, которой он к началу второго года своей жизни овладел: она значительно расширила его возможности самостоятельно перемещаться в пространстве

и, высвободив руки, дала тем самым новые возможности для развития их умелости. Ведущая деятельность в этом возрасте — предметно-манипулятивная, т.е. включющая действия с самыми разными объектами, находящимися в доступном ребенку пространстве. Манипулируя с ложкой, чашкой, горшком, ребенок не только осваивает мир доступных ему предметов (кстати, в разных культурах разный), но и преобразует собственную моторику, делая ее культурно опредмеченной. В определенном смысле можно сказать, что ребенок встраивает свое тело в пространство предметного мира Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. .

Новообразование, возникающее к концу раннего детства и ярко проявляющееся в период кризиса трех лет, — «система я»; по Л.И. Божович, она знаменует и новый этап в развитии субъектности — осознание ребенком себя как субъекта собственных действий. Настаивая на справедливости нашей гипотезы, заметим, что возникновение Я в этом возрасте — это тоже выделение себя «в пространстве», отделение себя от других объектов.

3.Дошкольный возраст. В дошкольном возрасте вновь главным становится время, в первую очередь, будущее. Недаром Э. Эриксон называем параграф, посвященный этой стадии, — «Детство: антиципация ролей», вставляя в заголовок как главную характеристику стадии именно антиципацию, предвосхищение. А завершает он этот параграф формулой, характеризующей итог стадии: «Я есть то, чем, я могу вообразить, я стану».

Исследователи справедливо отмечают тот контроль за временем, который бывает непременно включен взрослыми в борьбу за приучение ребенка к туалету и другим режимным моментам. Однако речь в этих случаях идет о сравнительно коротких временных интервалах, в то время как в дошкольном детстве ребенку начинает открываться далекая временная перспектива всей его жизни, пусть пока смутная, нереалистичная и во многом оторванная от актуальной жизни.

Многие авторы в качестве одной из важнейших линий развития в этом возрасте выделяют знакомство с большим числом социальных ролей вследствие развития воображения. Как пишет Э. Эриксон, ребенок «старается представить себе возможные будущие роли и понять, о каких из них стоит повоображать». Расширяет временной горизонт ребенка и период отсрочки удовлетворения сексуальной потребности, что особенно подчеркивают сторонники психоанализа. «В этот «латентный» период ребенок вынужден признать тот факт, что, несмотря на все усилия представить себя в принципе способным на то же, на что способны мать и отец, ни сейчас, ни даже в достаточно отдаленном будущем нечего и стараться стать отцом в его сексуальных отношениях с матерью или матерью в ее сексуальных отношениях с отцом». Это, собственно, и порождает знаменитый эдипов комплекс. Запрет на инцест рассматривается как запрет, выдвинутый временем. Фрустрация усиливается, и параллельно растет когнитивное понимание времени. Все эти специфические когнитивные и эмоциональные факторы сознательно и бессознательно перерабатываются и интегрируются. В результате время начинает играть в воображении роль могущественной фрустрирующей силы.

Определенные переживания, связанные с отсрочкой, прежде всего. кормления, как мы отмечали выше, возникают в онтогенезе достаточно рано, но только в дошкольном детстве (в фаллической, эдиповой фазе) субъективное переживание отсрочки, отношение к ней простирается на столь длительный — вплоть до представлений о событиях взрослой жизни — срок.

Вообще следует сказать, что в психоаналитических интерпретациях рассматриваемого периода детства проблеме времени уделяется достаточно много внимания, прежде всего, как уже было сказано, в связи с эдиповым комплексом и постулируемым психоанализом сложным отношением ребенка к родителям своего и противоположного пола. Действенным фактором здесь становится не только «материнское время» (как на предшествующих стадиях развития), но и «отцовское время»: оба родителя оказывают значительное влияние на отношение ко времени в эдипов период.

Все же большинство психологов, признавая ключевую в развитии дошкольника роль семьи с той системой взаимоотношений, которые складываются между ее членами и которые ребенок имеет возможность наблюдать, не склонны сводить ее лишь к эдиповой проблематике. Так, фактом огромной важности для развития идентичности ребенка Э. Эриксон называет то, что «родители собственным примером, рассказами о жизни и о том, что для них значит великое прошлое, передают детям этого возраста страстно заряженный этос действий в форме идеальных типов людей или техник, настолько чарующих, что они способны заменить детям героев волшебных сказок».

Некоторые авторы полагают, что первоначально современные дети западной цивилизации усваивают представления о времени как о времени циклическом и лишь позже — в дошкольном детстве — переходят к представлению о линейности времени: «Освоение представлений о времени и пространстве, согласующихся с современной западной культурой, требует перехода, который для некоторых детей оказывается трудным: от более ранней идеи времени, определяемой повторяющимися событиями — зима и лето, день и ночь, ланч и отход ко сну, — к более поздней концепции линейного времени. Воспроизводящиеся последовательности без отчетливого линейного движения, выражающие время для маленького ребенка, подобны мифопоэтическому времени, которое описывают археологи». Когнитивное развитие, совершенствование речи, расширение сознания, помноженные на «неограниченную любознательность» ребенка «от трех до пяти», приводят к тому, что ребенок-дошкольник очень многое узнаёт о времени: «вчера» и «завтра», «через неделю» и «летом», «подожди минуточку» и «никогда», «воскресенье» и «когда вырастешь» — все эти слова дошкольник вполне сознательно и довольно точно соотносит с определенными временными интервалами, понимает их в речи других людей и осмысленно использует сам.

Острым для большинства детей оказывается разрыв циклического времени в тот момент, когда они осознают факт конечности человеческой жизни вообще и своей собственной в частности. С момента осознания факта неизбежности своей смерти, возможно, и следует начинать отсчет того, что называют обыденной жизнью во времени. По-видимому, именно этим моментом следует датировать не просто начало временной перспективы как любых репрезентаций будущего, а именно репрезентацию жизненной перспективы как времени своей жизни. Обычно проблема встречи со смертью, осознания смерти исследуется психологами в связи с тревожностью, страхами и т.п. эмоциональными состояниями. Между тем она важна и для понимания развития временной перспективы. И. Ялом, считающий, что преодоление страха смерти, беспомощности и уничтожения — значительно более важная задача развития в детском возрасте, чем столь существенные для 3. Фрейда сексуальные проблемы, делает в этой связи следующее важное замечание: «Фрейд верил, что дети полностью поглощены безмолвным исследованием сексуальности, вопросом «Откуда?» и что это главным образом и создает пропасть между ребенком и взрослым. Однако имеются многочисленные свидетельства, что вопрос «Куда?» также очень активно занимает нас, пока мы дети, и продолжает звучать у нас в ушах на протяжении всей жизни; мы можем прямо задаваться им, бояться его, игнорировать, вытеснять, но не можем от него освободиться».

Еще один аспект формирования временной перспективы в дошкольном детстве — освоение своеобразной «шкалы возрастов», создание представлений о характеристиках людей разных возрастов. Можно думать, что шкала возрастов первоначально осваивается ребенком, если можно так выразиться, в пространстве, т.е. не как этапы жизни одного и того же человека во времени, а как представленность в окружении людей разного возраста. Обычно это происходит в общении ребенка с родственниками разного возраста, что характеризует жизнь в нормальной семье, где есть родители, прародители, старшие и младшие братья и сестры, соседи и т.д. В отсутствие такой разновозрастной группы шкала возрастов в дошкольном детстве не осваивается, что, например, случается с детьми-сиротами, воспитывающимися в учреждении Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью // Психол. журн. 1985. Т. 6. № 4. С. 87-96. .

Перейдем теперь к обсуждению проблемы развития воли и произвольности в этом возрасте. С нашей точки зрения, дошкольное детство — это возраст, сензитивный для развития свободной воли. Представление об игре как ведущей в этот период жизни деятельности точно отражает важность именно акцента на свободу волеизъявления. Именно этим ценна творческая ролевая игра, которой такое большое значение придавали Л.С. Выготский Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4.: Детская психология. М.: Педагогика, 1984. , Д.Б. Эльконин и другие психологи, рассматривая ее как ведущую в указанном возрасте. То, что Э. Эриксон в качестве достижения этой стадии называет инициативностью, также содержит признание первостепенное именно свободной воли. «Необходимый вклад обсуждаемой стадии в дальнейшее развитие идентичности, — завершает он рассказ об эдиповой стадии, — Это высвобождение детской инициативы и чувства цели для выполнения взрослых задач».

Вместе с тем большинство отечественных исследований воли в дошкольном возрасте было направлено, скорее, на изучение произвольного поведения, которое развивается, в том числе и в игре. Л.И. Божович, например, полагала, что у дошкольника формируется тот вид воли, который она назвала «непроизвольная произвольность», когда ребенок может сделать то, что надо, а не то, что хочется, при условии, что это «надо» оказывается для него притягательнее, чем «хочется». Не отрицая ни фактической представленности «непроизвольной произвольности» у дошкольника, ни ее важности для развития личности и саморегуляции, скажем все же, что на первом месте должно быть именно развитие способности к свободной постановке целей, та самая инициативность, которая не является просто активностью для достижения кем-то поставленной пели, а соединяет в себе и лично поставленную цель, воплощающую собственное желание, собственную мечту, и активность по ее достижению. Про слабость и неразвитость игры (об этом нередко говорят применительно к современным детям) можно, наверное, сказать то же, что Л.С. Выготский говорил о слабости воли у подростков, которая есть не слабость воли, а слабость целей Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. С. 6-328. .

Не вступая в дискуссию по проблеме природы детской игры в современном обществе, выскажем свои предпочтения. Вначале — в образной игре 3-4-летнего ребенка — замысла вообще нет, а есть лишь желание, попытка удержать эмоционально привлекательное действие: как скачет конь, как крадется кошка и т.п. Ребенок еще не в состоянии удержать это во внутреннем плане и поэтому включает моторику, подражая увиденному действию. Таким образом, в образной игре ребенка этого возраста, являющей собой по сути дела отсроченное подражание, смысл действия удерживается за счет собственной образной опредмеченной моторики. На следующем этапе развития игры (4-5 лет) — в играх с образной игрушкой — рождается новое средство фиксации образа — фиксация его в пространстве с помощью предметов-заместителей (кукол, образных игрушек и т.п.). Это происходит по ходу реализации изображаемого смысла действия или деятельности. Замысла, предваряющего игру, тоже пока нет, но смысл берется не из воспоминания, а непосредственно из здесь-и-сейчас творимой деятельности. Такая игра, в отличие от образной, может уже продолжаться несколько часов или даже дней именно благодаря опорам в пространстве, и тем самым ребенок не только длительное время удерживает определенное интенциональное состояние, но может по своему желанию выйти из игры, а потом в нее вернуться. В групповой игре ребенок может проникнуть в чужой смысл и чужой уже реализованный замысел, что потом дает возможность обратиться и к собственному замыслу. В 5-6 лет ролевая игра как форма групповой игры включает предществующий игре замысел: дети заранее договариваются, во что играть, кто какую роль будет выполнять. Примерно в пять с половиной лет при полноценном ходе развития игровой деятельности на базе ролевой игры возникают игры с правилами, в которых дети могут отделить правило от роли, от всех материальных, пространственных атрибутов игры, научаются пользоваться правилами и подчиняться коллективному договору. Из ролевой игры вырастает и режиссерская игра, где из целостного сюжета игры вычленяется не правило, а смысловой контекст. Ребенок уходит от игры с партнерами и становится «кукловодом»: его личному замыслу и его воле подчиняется весь сюжет, все поведение персонажей, вообще вся игра. Розенгарт-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М.: Изд-во АМН СССР, 1948.

Прослеживая логику развития замысла в онтогенезе игровой деятельности, мы видим, как он появляется, как затем последовательно перемещается во внутреннем плане из области памяти в область воображения и сознательного целеполагания, как от этапа к этапу изменяются — качественно и количественно — соотношения между игровым пространством и игровым временем. Ключевым фактором, «мотором» этого процесса является, по нашему мнению, свободная воля ребенка. Возникающая же в этом процессе произвольность поведения есть лишь невольное следствие развивающейся в процессе игровой деятельности воли Аверинцев С.С. Попытка объясниться. М.: Правда, 1988. (Библиотека «Огонек»; № 13). .

Возникновение в сознании ребенка-дошкольника сознательной репрезентации будущего признается практически всеми исследователями независимо от их теоретико-методологического подхода, который лишь расставляет акценты, выдвигая как приоритетные те или иные объяснительные механизмы возникновения и развития этого феномена. Отчетливость существования последнего подтверждается наличием эмпирических исследований, объектом которых оказывается непосредственно перспектива будущего дошкольников. Данный объект предметно выступает то, как способность к планированию будущего, то как аспект Я-концепции, то как представления о будущем. Все эти исследования подтверждают не только фактическую субъективную представленность у ребенка временнбй трансспективы и, в первую очередь, персцективы будущего, но и важность этого обстоятельства для развития его личности и поведения, что позволяет, с нашей точки зрения, использовать именно временные параметры хронотопа как дифференцирующий критерий в определении характера психического и жичностного развития в этом возрасте. Тимошенко Е.П. Психологическое время в структуре самосознания шестилетнего ребенка: Канд. дис. М., 1988.

4.Младший школьный возраст. Ключевым фактором психического и личностного развития является ведущая в этом возрасте учебная деятельность, или, шире, школьное обучение, с чем согласны представители разных психологических школ и направлений. В начальной школе происходит систематическое освоение понятий пространства и времени и связанных с ними представлений о расстоянии, площади, скорости и т.п. Конечно, любая образовательная технология дает школьникам эти знания, но делается это по-разному. Знания и связанные с ними переживания должны всемерно расширять поле представлений детей об устройстве мира, о своем месте в нем, о том, что этот мир и все, что его составляет, находится в постоянном развитии. В таком случае у них формируется умение жить здесь-и-сейчас, в реальной действительности, а не в грезах и мечтах о счастливом будущем или в желаниях вернуться в прошлое. Именно такой путь развития приводит к моменту перехода в среднюю школу и к более высоким показателям временной компетентности учащихся.

Сравнительные исследования показывают, что хорошая норма или даже высокие показатели, с разных сторон характеризующие развитие личности и субъектности в этом возрасте, оказываются связанными с содержательными характеристиками мотивации, с широким кругом интересов ребенка, а не с глубиной временной перспективы. Хорошо развитые и хорошо развивающиеся дети также принципиально лучше владеют пространством своего тела, лучше ориентируются и лучше «вписываются» в окружающее пространство, умеют видеть его с разных позиций и отобразить это в рисунке или в рассказе.

Что касается произвольности, то важность рассматриваемого возраста как периода интенсивного развития такой психической способности является общепризнанной и, по-видимому, не требует дополнительных доказательств.

5.Отрочество и юность. Временную перспективу будущего, устремленность в будущее, самопроектирование и т.п., что в данном случае можно расценивать как синонимы, практически все исследователи переходного возраста рассматривают как главный его акцент и главную характеристику, а именно преимущественную значимость по сравнению с фактором содержательным, если речь идет о мотивационном подходе в изучении психологического времени. Это отражается и в факторной структуре мотивационной сферы, и в том, что именно темпоральные характеристики временной перспективы выступают как основной дифференцирующий критерий при сравнении различных групп подростков и юношей Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1988. .

Что касается проблемы развития воли и произвольности, то переход от младшего школьного к подростковому возрасту связан с возникновением нового отношения к будущему, с новым этапом развития временной перспективы. Этому соответствует развитие целеполагания и воли как желаний, обращенных в будущее. Спецификой развития воли в раннем юношеском возрасте является то, что в это время в определенном смысле объединяются две реальности воли — собственно воля и произвольность: возникновение жизненного плана, т.е. целей и мотивов, во времени далеко выходящих за пределы актуальной ситуации жизнедеятельности субъекта, становится средством саморегуляции, преодоления ситуативного поведения, формирования способности к активному (а не реактивному) поведению. Возникновение такого способа овладения собственным поведением является и критерием перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту, и существенным параметром психологического здоровья и психологической зрелости личности на данном возрастном этапе ее развития.

О важности целеполагания для развития воли и произвольности в переходном возрасте красноречиво свидетельствует опыт практической (консультационной, психотерапевтической) работы. Главная проблема часто состоит именно в том, что подросток или ничего не хочет, или не знает, чего хочет, и если ее удается решить, то и задача развития произвольности может быть решена. В противном случае любые упражнения на развитие произвольности бесполезны. Об этом нельзя сказать лучше, чем это в свое время сделал Л.С. Выготский, заметив, что многие трудности подросткового возраста объясняются слабостью не воли, а целей. По его мнению, в переходном возрасте впервые возникает то, что он назвал «целевой волей», которая «дает человеку возможность управлять собой и своим поведением, ставя ему определенные цели и направляя его процессы так, чтобы они вели к достижению этих целей. Целевая воля, господствующая над аффектом, овладение собственным поведением, управление собой, умение ставить цели своему поведению и достигать их — вот то новое, что лежит в основе развития всех психических функций в этом возрасте».

Различие между младенцем и подростком состоит, с одной стороны, в многократно увеличивающемся времени этого удержания (отсрочки удовлетворения потребности), а с другой — в характере самой интенции. Если в младенчестве это было удержание непосредственно возникающего потребностного состояния, желания, то у подростка речь идет об удержании уже сознательно поставленной цели Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: Избр. труды. М.: Наука, 1978. .

Воля у подростка связана, конечно, не только с целомудрием, но вообще со способностью ставить перед собой цели, удерживать их во внутреннем плане и уметь действовать, руководствуясь этими целями. Как свидетельствуют многочисленные исследования, в том числе и проведенные нами, психологическое здоровье в этом возрасте напрямую связано с глубиной временной перспективы, дальностью целей. Поэтому известные слова Л.С. Выготского о возникновении у подростка жизненного плана как критерия, позволяющего судить о зрелости личности, очень точно отражают главную «болевую точку» этого периода жизни человека. Возможно, эту точку можно в определенном смысле рассматривать и как точку бифуркации, потому что различие содержания и отнесенности этого жизненного плана и разводит молодых людей по разным дорогам жизни Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопр. психол. 1984. № 3. С. 82. .

Именно поэтому с последующими возрастами дело обстоит сложнее. Влияние характера образования на временную перспективу наблюдается и на предыдущих этапах развития, в школе, но в период студенчества, думается, различия еще более увеличиваются, так как сам «материал» профессии, профессиональные установки ведут к становлению профессиональной ментальности.

1.2 Формирование высших чувств